LV au lycée

Analyse du programme LV du cycle terminal

A noter qu’ il s’agit d’un texte cadre commun à toutes les langues (http://www.education.gouv.fr/cid533...). Contrairement aux programmes précédents, il n’y a pas de déclinaison langue par langue.

Ce programme présente des logiques inconciliables :
- celle des objectifs culturels et linguistiques qui articulent langue et pensée et qui s’appuient sur des thèmes traités de manière cohérente ; celle d’une LV3 insufflant de la diversification.
- celle de langues de communication, de perspective actionnelle, de groupes de compétence (que nous retrouvons aussi dans la circulaire de janvier 2010 : http://www.education.gouv.fr/cid504...).
Nous ne pouvons que souscrire aux premiers objectifs mais lutter contre toutes les dérives que supposent les seconds dont l’éclatement du groupe classe, la volonté d’individualiser les parcours et gagner des moyens en globalisant LV1 et LV2.

I. Les premiers objectifs auxquels le Snes souscrit :

1° Les objectifs linguistiques et culturels restent liés comme dans les anciens programmes :

L’entrée retenue pour ce cycle est : Gestes fondateurs et mondes en mouvement.
Cette entrée a pour but de « décoder la complexité des référents culturels qui sous tendent les langues vivantes les LV tant en parcourant leur histoire qu’en posant les enjeux du monde contemporain. »
Chaque notion du programme est abordée à travers le prisme d’un ou plusieurs domaines : arts, croyances et représentations, histoire et géopolitique, langue et langages, littérature, sciences et techniques, sociologie et économie.
« Ce croisement permet de problématiser le sujet abordé. Il est au coeur du projet de séquence et facilite l’appropriation des compétences linguistiques et pragmatiques en contexte. »
La problématique du projet du cours doit être ancrée dans une des quatre notions suivantes : Mythes et héros ; Espaces et échanges ; Lieux et formes du pouvoir ; L’idée de progrès.


2° Les LV et l’interdisciplinarité :

« L’enseignement des LV mobilise des compétences et des savoirs partagés par d’autres disciplines. Ces relations indiquées explicitement aux élèves sont recherchées et exploitées notamment » en français, en histoire géographie,dans les enseignements artistiques, en histoire des arts, un enseignement en DNL.

3° Les constituants de la langue ne sont pas rappelés dans ce programme mais il est indiqué que ces outils de référence sont toujours valables pour ce cycle terminal.

Nous rappelons quelques grandes lignes du programme de seconde :
Le lexique et la grammaire sont toujours abordés à partir des documents proposés et en contexte d’utilisation. On faitune distinction entre grammaire et lexique de reconnaissance et grammaire et lexique de production.
Phonologie : il est essentiel de sensibiliser les élèves à toutes les composantes phonologiques que la caractérisent par des exercices reliant son et sens, des activités facilitant la découverte des régularités et par les correspondances entregraphie et phonie.

4° Le même renvoi au programme de seconde est fait pour la variété linguistique. Voici un rappel :

« Les élèves sont entraînés à reconnaître et à utiliser, à bon escient, les divers registres de la langue : soutenu/familier ; littéraire/journalistique… et à différencier les codes de l’écrit et de l’oral. »
Les élèves sont confrontés à des documents variés de par leur origine géographique et sociale afin de leur ouvrir les portes des sociétés par les échanges directs dans la communication spontanée, le contact avec les oeuvres vivantes(chanson, roman, cinéma) qui font place à l’expression populaire.

5° LV3 :

« La LV3 offre à chacun l’occasion d’élargir son répertoire linguistique dans une palette diversifiée qui fait toute leur place aux langues moins présentes en LV1 et LV2. »
Il est précisé qu’en LV3, comme dans les autres langues, le contenu et l’intérêt culturel des supports permettent d’effectuer dans des conditions plus naturelles et plus motivantes l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux sociétés où la langue est parlée.
Et last but not least, cette LV3 permet aux élèves de se doter de moyens pour une plus grande mobilité dans un monde globalisé.

Commentaire du Snes sur cette première logique :

Rien de ce qui est affirmé précédemment ne nous pose de problème ; au contraire. Langue et culture sont liées pour l’apprentissage de toutes les langues. La LV3 est présentée comme une possibilité de diversification. Il est évident que l’apprentissage des LV est un atout et on aimerait que plus d’élèves aient l’opportunité d’apprendre ces langues « moins présentes en LV1 et LV2 », pas seulement avec l’objectif d’une plus grande mobilité mais aussi pour des raisons à la fois culturelles voire géopolitiques.

II. Quant au reste ....

1° Des réserves sur toute la partie intitulée page 2 « L’ouverture vers d’autres espaces d’apprentissage. »

Pour augmenter le temps d’exposition à la langue, les programmes proposent l’autonomie de l’élève ! Certes, nous proposons tous à nos élèves de lire des articles, des romans mais si ce travail autonome n’est pas évalué, il ne se fait pas.
Quant au travail avec l’assistant, pas de problème quand assistant il y a ; ce qui n’est pas le cas de tous les établissements.
Enfin, les voyages à l’étranger sont effectués par de nombreux collègues mais il est inadmissible que ceux-ci soient si peu secondés alors que la tâche à réaliser est immense (sans parler de la responsabilité) ni indemnisés. En ce qui concerne le financement, le problème est tel que de plus en plus de collègues renoncent.
Quoiqu’il en soit, toutes ces ouvertures ne pourront pas compenser une exposition à la langue insuffisante (il faudrait au minimum 3h élève par semaine) et des effectifs trop lourds qui ne permettent pas de travailler efficacement l’expression orale notamment.


2° Programmes et CECRL :

Les programmes de collège ont été construits en intégrant le CECRL. Que les nouveaux programmes de seconde et du cycle terminal soient dans la continuité et intégre le CECRL, soit. Tous les collègues font désormais travailler toutes ces compétences à leurs élèves mais en les intégrant dans un travail culturel comme le préconisent les programmes. (cf. supra). Ils évaluent aussi ces compétences.
Par contre le Snes ne peut pas souscrire à ce qui est dit page 1 : « La mise en place d’un enseignement par groupes de compétences pour les enseignements communs favorise l’atteinte des objectifs visés. »
Cela impliquerait en effet la destruction du groupe-classe actuel, ce qui pose de nombreux problèmes à la fois organisationnels et didactiques.
Organisationnels car il faudrait que les proviseurs mettent un nombre considérable de classes en barrettes. Pour des raisons évidentes, les chefs d’établissement ont été jusqu’ici nos meilleurs alliés contre cette nouvelle organisation quele ministère essaie de mettre en place depuis 2001, même si les groupes de compétence s’appelaient auparavant dans les textes « nouveaux modes d’organisation ». Beaucoup de collègues aussi s’y sont opposés car ils ont compris toutes les difficultés que cela présentait : évaluations incessantes au détriment des apprentissages, pas d’heures de concertation prévues pour la mise en place de tels groupes, aucune certitude d’avoir des groupes allégés, des doutes énormes sur l’intérêt pédagogique. Les collègues ayant expérimenté une telle organisation mettent en avant les réserves précédentes.
Très vite dans les établissements qui ont expérimenté un tel dispositif, les groupes de compétence prévus comme modulables sont devenus, parce que trop lourds à gérer, des groupes de niveau enfermant les élèves en difficulté.
Pour une mise en place d’une telle organisation, il faut une évaluation en début d’année pour répartir les élèves dans tel ou tel groupe de compétences. Répartir les élèves à partir d’une évaluation diagnostique constitue de fait une répartition par groupes de niveaux. Ensuite, les élèves changent de groupe plusieurs fois dans l’année. Or, jamais les élèves n’ont eu plus besoin d’un cadre stable que maintenant avec des professeurs qu’ils connaissent et des camarades de classe. Imaginons un groupe de compétence d’expression orale puisque le ministère semble beaucoup tenir aux compétences orales. Les adolescents ont déjà du mal à s’exprimer devant leurs camarades de classe quelle que soit la discipline. Qu’en sera-t-il avec des élèves qui ne seront pas des camarades ? Qu’en sera-t-il si on regroupe des élèves d’âge et de maturité différents ?
De plus, cette organisation met l’accent sur le CECRL au détriment des programmes qui pourtant viennent d’être réécrits et qui insistent sur le lien entre langue et pensée, langue et culture.
Que deviendront les programmes si tout l’enseignement se fait en groupes de compétence ? Ils seront lettre morte. La mise en cohérence culturelle à laquelle incitent les programmes ne pourra pas se faire avec une telle organisation. Il y aura juxtaposition de compétences et les élèves ne pourront pas faire le lien que le professeur qui enseigne actuellement dans une classe s’emploie à mettre en lumière.

Rappel : Cette nouvelle organisation n’est pas obligatoire (cf l’article D312-17 du Code de l’éducation) et ne peut être adoptée sans avoir été soumise au conseil d’administration.

III Programme de littérature étrangère en langue étrangère. Enseignement spécifique série littéraire L (http://www.education.gouv.fr/cid533...).

Que les élèves de L bénéficient d’un enseignement littéraire en langue étrangère semble pertinent si cet enseignement peut permettre à cette série de sortir de l’enlisement qu’elle connaît depuis plusieurs années. Cet enseignement suffira-t-il à attirer plus d’élèves ? Nous le souhaitons.
L’enseignement de la littérature est une dimension fondamentale pour mieux intégrer la culture du pays dont on apprend la langue. Cependant, nous souhaitons que la dimension littéraire présente dans les programmes de toutes les séries jusqu’à présent ne devienne pas lettre morte au profit d’une « communication » tant prônée par le ministère et dont on ne sait pas trop ce qu’elle signifie. Il n’existe pas de communication sans supports, quels qu’ils soient, et il est clair que communication et pensée, communication et culture ne sauraient être dissociées sans préjudice pour la pensée.

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