Thème 3

Contributions

Date de publicationNom et prénom de la contributrice ou du contributeurQualitéTitre de la contribution
17/02/16 Michel Galin Unité et Action Réforme territoriale : des conséquences immédiates
18/02/16 Monique Daune Unité et Action Complémentaire santé obligatoire ou facultative ?
19/02/16 Jean-Michel Harvier, Boris Thubert Unité et Action Le SNES et la Charte des langues régionales et minoritaires
19/02/16 Fabienne Bellin Unité et Action Glissement progressif de l’autonomie
29/02/16 Ludivine Rosset Unité et Action Pour la création d’une commission pédagogique dans les établissements
29/02/16 Jean-Jacques Duchon Unité et Action « Construire une autre Europe » ? d’abord se libérer du carcan de l’Europe libérale
02/03/16 Jean-Marc Cléry, Yann-Pier Deredel, Gwénaël Le Paih S3 de Rennes Langues régionales : revenons aux vraies questions !
02/03/16 Olivier Sillam École émancipée LA RÉPUBLIQUE ? QUELLE RÉPUBLIQUE ?
02/03/16 Jean-Jacques Duchon Unité et Action Transition écologique un peu de cohérence svp
02/03/16 Marc Rollin et Patricia Laborie École émancipée / Ancienne secrétaire générale adjointe du S3 de Rennes Charte des langues régionales et minoritaires : en finir avec les fantasmes !
02/03/16 Anne Feray Unité et Action Les orientations de gestion sont elles du droit souple ?
07/03/16 Olivier Lelarge Membre du secteur droits et libertés Les droits des personnes trans sont des droits humains !
08/03/16 Yvonne Benedetti Unité et Action LES COLONS ISRAELIENS EN CISJORDANIE : UNE ESCALADE DANS LA HAINE ET DANS LA VIOLENCE
11/03/16 Denis Paget Unité et Action Réflexions sur le prérapport (thèmes 1 et 3)

Réforme territoriale : des conséquences immédiates

Michel Galin / Unité et Action

Les 3 lois de réforme territoriale (Modernisation de l’action publique territoriale et affirmation des métropoles - MAPTAM, création des nouvelles régions métropolitaines, nouvelle organisation territoriale de la république - NOTRe) modifient considérablement l’organisation des collectivités territoriales et l’organisation déconcentrée de l’État en région.

Sans revenir sur le détail de ces 3 lois, nous voulons pointer deux conséquences majeures :

1) La première est la plus connue. La réforme territoriale a été proclamée, dès janvier 2014, par le sommet de l’exécutif, comme un élément du pacte de compétitivité : baisse des dépenses publiques et compétitivité avec les autres régions et métropoles européennes. On peut y ajouter concurrence entre les collectivités au sein même de l’hexagone.
Les changements de majorités dans les communes puis les départements, la situation financière difficile, particulièrement pour les seconds se traduisent très souvent par des coupes sombres dans les budgets ; les nouveaux édiles arguant aussi des difficultés budgétaires léguées par leurs prédécesseurs.

2) La fin d’une organisation uniforme des missions des collectivités sur tout le territoire. La loi MAPTAM a créé les conférences territoriales de l’action publique permettant aux collectivités locales de contractualiser entre elles l’exercice de missions. Ainsi, une métropole pourrait avoir la compétence collège et/ou lycée sur son territoire (de par la loi, la métropole de Lyon a déjà l’ensemble des compétences du département du Rhône sur son aire géographique). En plus, la charte de la déconcentration qui s’applique aux services de l’État, permet aux préfets de régions, comme aux recteurs d’adapter l’organisation des services aux « spécificités locales ». Ainsi, une mosaïque de situations risque de se créer, remettant en cause l’égalité d’accès aux services publics.

Des défis pour notre syndicalisme
Ces transformations, si nous n’arrivons pas à les arrêter constituent des défis pour notre syndicalisme. Déjà, la réforme des lycées, puis celle des collèges si elle aboutissait, rendent les situations locales très disparates, en contradiction avec l’idée que nous nous faisons de l’égalité territoriale. La réforme territoriale et celle des services de l’État organisent à grande échelle ce puzzle.
Cela implique une attention plus grande dans chaque académie, à ce que font les collectivités territoriales, et un investissement accentué dans les CFR FSU.

Agir dès 2016
Des travaux pratiques immédiats sont nécessaires. Dans l’année qui suit leur renouvellement, en 2016 donc, les conseils régionaux doivent élaborer le « contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation professionnelles » (CPRDFOP). Celui-ci comprend un schéma de développement de la formation professionnelle initiale. Dans la plupart des régions, le développement de l’apprentissage et l’adaptation des formations au tissu économique local sont les priorités des exécutifs. Ce ne sont pas seulement les lycées professionnels publics qui seront fragilisés, mais toutes les formations des lycées tant post bac que BTS voire CPGE. Ce contrat de plan concerne aussi l’emploi, la formation professionnelle et l’orientation ; le SNES, avec le SNUEP, mais aussi le SNU pôle emploi doit se saisir de cette question pour peser afin que les jeunes aient accès à des qualifications qui ne les enferment pas dans un destin qui plus est fort incertain.

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Complémentaire santé obligatoire ou facultative ?
Monique Daune / Unité et Action

Depuis le 1er janvier 2016, les employeurs privés sont tenus de mettre en place pour tous leurs salariés une complémentaire santé collective garantissant un « panier de soins » minimal fixé par décret et de financer au moins la moitié du coût des cotisations.

Cette obligation découle de l’article 1er de la loi n° 2013-504 du 14 juin 2013 qui transpose l’ANI [1] du 11 janvier 2013 signé par les organisations patronales et seulement trois syndicats (CFE-CGC, CFDT, CFTC).

Cette généralisation constitue sans nul doute une avancée pour les quelque 400 000 salariés du privé qui ne bénéficiaient pas jusque-là d’une complémentaire santé.
Mais elle induit aussi un changement de paradigme, très dangereux à plus long terme.

En permettant à 4 millions de personnes, jusqu’ici assurées à titre individuel, de basculer dans un système de complémentaires collectives d’entreprises largement subventionnées, on nous laisse entendre que les complémentaires santé ne seraient plus que le 2ème étage, obligatoire, de l’assurance maladie universelle alors que ces deux étages ne répondent absolument pas aux mêmes logiques ! Il n’y aurait alors plus aucun obstacle à ce que la sécurité sociale organisée sur un mode solidaire (« Chacun contribue selon ses moyens et reçoit selon ses besoins ») se désengage davantage vers un système d’assurance complémentaire extrêmement concurrentiel (où les opérateurs se livrent une guerre des tarifs et des offres pour se placer sur le « marché »).

On se dirige donc vers un système beaucoup plus inégalitaire qu’aujourd’hui.
Pour les salariés du privé qui ont un emploi, le contrat collectif sera plus ou moins généreux selon la branche professionnelle ou la force de négociation au sein de l’entreprise : là où le contrat se limitera au panier de soins minimal, seuls ceux qui pourront souscrire une sur-complémentaire (3ème étage) seront mieux remboursés !
Pour ceux qui ne sont pas concernés par la loi du 14 juin 2013 (fonctionnaires, retraités, chômeurs, étudiants...), le périmètre plus restreint de mutualisation va renchérir le coût des assurances complémentaires individuelles. Ce sera particulièrement vrai pour les retraités qui subissent déjà une tarification plus élevée en raison de leur âge.

Les aides publiques à la complémentaire santé des agents publics sont aujourd’hui dérisoires. Rien ne justifie que l’État n’accorde que 15 € par an en moyenne à chacun de ses agents (c’est même 2,2 € pour l’éducation nationale) alors qu’il accorde 151 € par an et par salarié dans le privé (via les exonérations fiscales et sociales).
Il faut donc continuer d’exiger une aide significative des employeurs publics pour favoriser l’accès de leurs agents à une complémentaire santé.

Mais cela ne doit pas occulter la nécessité de reconquérir une assurance maladie obligatoire, et donc une sécurité sociale, de haut niveau pour tous.
L’enjeu est en effet de regagner de la solidarité là où la concurrence des complémentaires la fait reculer.

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Le SNES et la Charte des langues régionales et minoritaires.
Jean-Michel Harvier, Boris Thubert / Unité et Action

La ratification de la charte des langues régionales et minoritaires fait débat en France. Il ne s’agit pas de discuter de l’existence des langues régionales ni de leur droit d’être parlées ni même de s’opposer aux 39 engagements que la France a pris dans le cadre de ce texte. Il s’agit d’évaluer les conséquences de la ratification de la Charte des langues régionales quant à l’égalité des citoyens devant la loi.

Le préambule de la Charte fait référence à deux textes, le Pacte international relatifs aux droits civils et politiques des Nations Unies (16/12/1966) et la Convention européenne des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

Ces textes permettent aux locuteurs d’une langue régionale d’utiliser cette dernière comme ils l’entendent dans un cadre institutionnel et administratif. Ils offrent ainsi la possibilité qu’elle se substitue au français même pour les missions de service public. En cas de ratification, la Charte s’imposerait au droit français.

Le SNES est favorable à l’enseignement et à la diffusion des langues régionales mais refuse de remettre en cause les principes d’égalité des citoyens devant la loi. En conséquence il porte des revendications pour la promotion et le développement des langues régionales sans casser les principes fondateurs de la République dont la portée dépasse très largement le cadre de l’Éducation nationale.

Le cadre législatif existe depuis longtemps. En 1951 l’enseignement du breton du basque, du catalan et de l’occitan sont possibles, puis c’est le corse en 1974, suivi du tahitien en 1981 et des langues mélanésiennes en 1992.

Une reconnaissance dans l’éducation des langues régionales passe par la fin de la bivalence pour les personnels du second degré enseignant, des moyens adéquats et la mise en œuvre des 39 engagements que la France a pris dans le cadre de la Charte.

Le préambule de la Charte pose également le principe de la minorité nationale. Si dans la République il existe des identités locales ou régionales, il n’y a pas de minorité nationale.

S’opposer à la ratification ne signifie pas le refus de la pratique et de la préservation des langues régionales. Il s’agit d’être vigilant afin que ne soient pas fragilisés les principes de la République.

En cas de ratification, la Charte proposée contredirait les principes constitutionnels d’indivisibilité de la République, d’égalité devant la loi sans distinction d’origine, et offrirait la possibilité d’exclure l’usage officiel de la langue française.

Tout texte sur les langues et cultures régionales se doit de respecter trois principes fondamentaux :

  • égalité des citoyens devant la loi ;
  • reconnaissance de la langue française comme un des moyens de cette égalité ;
  • interdiction qu’un citoyen puisse se sentir exclu ou discriminé dans la République au motif qu’il ne parle que français.

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Glissement progressif de l’autonomie
Fabienne Bellin / Unité et Action

Dès la création des EPLE ( loi de décentralisation de 1983 et décret du 30 août 1985) le SNES a eu à prendre position sur la question de « l’autonomie des établissements » en lien avec la mise en place des Conseils d’administration et l’évolution du rôle des chefs d’établissements.

Petit retour en arrière…
La réforme de décentralisation des années 80 a fait débat dans le SNES. L’accord s’est fait sur l’idée que cette autonomie donnée aux établissements pouvait contribuer à construire de la démocratie locale mais que, afin de garantir l’égalité, devait être préservé le caractère national du service public d’éducation ; la démocratisation de la vie des établissements s’est appuyée alors sur le tripartisme au sein des conseils d’administration.

A côté du CA ont été créées de nombreuses instances au fil du temps et des ministres pour assurer la représentation des élèves (CVL), répondre à des besoins spécifiques (CESC, CHS)…conseil pédagogique. Le nombre d’instances collectives dans un établissement (conseils d’enseignement, conseils de classe, conseil de discipline, commission de vie scolaire…) peut donner l’illusion de la démocratie. Illusion parce que dans de très nombreux cas leur fonctionnement est formel et pour certains ce sont des lieux de contrôle plus que des lieux de démocratie. Il y aurait un bilan à tirer de tout cela.

Depuis les années 80 s’est aussi développée une forme de polarisation des politiques scolaires sur l’établissement avec le développement des politiques de projets , d’abord dans les établissements ZEP puis dans tous, avec le projet d’établissement (loi Jospin de 89) , puis les contrats d’objectifs (loi Fillon 2005). Ce glissement progressif de l’idée positive de mieux prendre en compte les spécificités de chaque établissement vers celle de gouverner par les résultats et les objectifs, conduit à ce que chaque établissement est renvoyé en fin de compte à la responsabilité de traiter ses difficultés. C’est cette même loi Fillon qui instaure le conseil pédagogique, les possibilités d’expérimentation (avec l’accord du CA ).En 2010 , avec la réforme du lycée et sa dotation globalisée, plus encore qu’avec le cadrage des conseils pédagogiques par décret, la déréglementation prend un nouveau coup d’accélérateur. Le renforcement des compétences du conseil pédagogique en matière de « différenciation pédagogique » , l’instauration des conseils de cycle, « collège 2016 » sont les avatars récents de ce mouvement…

La stratégie du SNES a toujours été de faire en sorte que les décisions d’ordre pédagogique prises dans l’établissement le soient « sur proposition des équipes pédagogiques » : certaines prérogatives du CA, ne doivent pas venir en contradiction avec la liberté pédagogique des enseignants. C’est son intervention dans les débats parlementaires qui avait permis la rédaction dans la loi Jospin de l’article « le projet d’établissement est voté par le CA sur proposition des équipes pédagogiques »…remplacé ensuite par « ... sur proposition du conseil pédagogique » en 2005.

A la création du conseil pédagogique dans la loi de 2005, nous avons accompagné notre condamnation d’une stratégie du « pourrissement » en appelant les collègues à ne pas s’y investir.
La résistance est devenue plus compliquée depuis 2010 comme décrit dans le texte préparatoire.

… Pour aller de l’avant
Sans renoncer à exiger que, ce qui relève des horaires, des programmes, des examens restent ou redeviennent cadrés nationalement, comment adapter notre stratégie et faire en sorte que les collègues mettent tout leur poids dans cette bataille ? Épuisés par la multiplication des réunions stériles, par la difficulté à faire leur métier au quotidien, ils peuvent en effet être tentés de laisser faire par celui ou celle qui veut bien se dévouer. Or une action coordonnée de tous est indispensable. Celle que nous menons en ce moment dans les CA des collèges est exemplaire des articulations indispensables entre combat pour une autre politique éducative et lutte contre les dérives managériales. Elle éclaire concrètement les questions posées dans le pré-rapport.

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Thèmes 2 et 3 : Pour la création d’une commission pédagogique dans les établissements
Ludivine Rosset / Unité et Action

Dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements, alors que les chefs prétendent de plus en plus imposer des choix pédagogiques qui relèvent des enseignants , mettent souvent en concurrence les équipes et adoptent des logiques managériales qui introduisent autoritarisme et arbitraire, le pouvoir doit être redonné aux élus du CA, seule instance représentative des enseignants et personnels d’éducation, démocratiquement élue.

Le conseil pédagogique qui est souvent instrumentalisé par les chefs d’établissement pour imposer leurs décisions pourrait être remplacé par une « commission pédagogique », composée des 14 élus (titulaires et suppléants) enseignants et CPE, commission dont le fonctionnement suivrait celui de la commission permanente (ordre du jour et documents préparatoires communiqués à l’avance, avis rendus par des votes …). Ceci permettrait une réelle concertation des équipes pédagogiques en amont et un fonctionnement plus transparent des établissements tout en redonnant aux équipes le dernier mot sur tout ce qui concerne la pédagogie, du choix des manuels à l’organisation des devoirs communs en passant par tous les projets pédagogiques transversaux.

La réunion de cette « commission pédagogique » pourrait avoir lieu au maximum une fois par trimestre. En effet, il ne s’agit ni d’alourdir la charge des élus au CA ni de multiplier les réunions d’une instance qui viendrait corseter davantage la liberté pédagogique des enseignants mais bien de faciliter l’expression des choix des équipes en lieu et place des réunions qui se multiplient et dont le fonctionnement aboutit à ce que s’impose à tous des décisions qui n’ont souvent été ni présentées, ni débattues.

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« Construire une autre Europe » ? d’abord se libérer du carcan de l’Europe libérale
Jean-Jacques Duchon / Unité et Action

La question de l’Europe est déterminante pour envisager une quelconque alternative de progrès.
Le texte du pré-rapport analyse correctement le caractère fondamentalement nocif des politiques menées en Europe mais il est essentiel de bien comprendre qu’il ne s’agit pas simplement d’une politique mais d’un cadre institutionnel qui verrouille l’ensemble.

La libre circulation des marchandises et des capitaux, les parités fixes (essence de l’euro), la dérèglementation systématique, le démantèlement des services publics, tout cela conduit à une situation de toute puissance « des marchés » où le plus fort écrase le plus faible, où le dumping social est roi et où l’on peut casser le code du travail, revenir au XIXème siècle sous couvert de « compétitivité ».

Cohérence ?

  • Il est essentiel de saisir que ceux qui mènent ces politiques chez nous comme ailleurs sont parfaitement cohérents : ils acceptent pleinement le cadre européen qu’ils considèrent à juste titre comme une arme essentielle pour imposer aux peuples des reculs sociaux toujours plus lourds, mais si profitables à un grand patronat dont les désirs sont des ordres. Il est donc logique que ces gens là clament que le cadre institutionnel actuel est « indépassable » et qu’évidemment dans ce cadre toute alternative est « insensée ».
  • Ceux qui veulent contribuer à une alternative de progrès devraient réfléchir sérieusement à une autre cohérence à même de faire pièce à la régression sociale que nous affrontons.

Perspectives

  • l’exemple grec a démontré ce que « l’Europe » pouvait faire pour briser un peuple qui fait des choix qui déplaisent. La fuite des capitaux (dans un système où la libre circulation est garantie par les traités), puis la coupure des liquidités par le BCE ont mis l’économie grecque et le système bancaire à genoux.
  • Il y a des méthodes de coercition plus efficaces que les chars. et ceci , au delà de la faiblesse intrinsèque de la Grèce peut s’appliquer demain à tout état européen qui voudrait rompre les rangs… mais seulement tant que l’on accepte (béatement ?) le jeu de cartes faussé qui s’incarne dans les traités.
  • Résister à ce type d’agression, qui constitue en fait un coup d’état financier, implique d’interdire la libre circulation des capitaux (donc violer les traités), d’ordonner à la banque centrale nationale d’émettre les liquidités que la BCE peut refuser (donc violer les traités) : c’est cela ou accepter pour l’éternité les régressions sans fin de la prison des peuples qu’est en fait l’Union Européenne.
  • demain, la question se reposera au Portugal, en Espagne, en Italie … ou en France. Il importe d’y réfléchir des maintenant

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Langues régionales : revenons aux vraies questions !

Jean-Marc Cléry (coordo FSU Bretagne, CALR de Bretagne)
Yann-Pier Deredel, (commissaire paritaire S3 Rennes, CALR de Bretagne)
Gwénaël Le Paih (secrétaire général S3 Rennes)

Il existe un nombre important de langues de France, en relation avec son histoire et ses territoires. Certaines sont directement menacées de disparition, d’autres, bien que vivaces, n’ont pas de reconnaissance en dehors de la sphère familiale. Dans les deux cas, l’école a un rôle majeur à jouer ; mais au-delà, se pose aussi la question de leur existence dans l’espace public - celui-ci ne devant cependant pas être confondu comme on le fait trop souvent avec la « sphère publique ». Cette reconnaissance aurait sans doute mérité mieux que la « Charte européenne des langues régionales et minoritaires » qui a rapidement cristallisé les oppositions dans la classe politique française. Dès avril 1992, une loi constitutionnelle modifiait l’article 2 de la Constitution afin de préciser que « la langue de la République est le français ». S’agissait-il, comme l’ont dit ses promoteurs, de protéger la langue française face à l’offensive de l’anglo-américain, ou plutôt de barrer ainsi la route à la reconnaissance juridique des autres langues de France ? On peut juger des intentions au vu des effets.

Convenons en tout cas que, pour être le texte fondamental de notre République, notre Constitution n’échappe ni aux coups de force ni aux manœuvres, ce que le récent débat autour de sa révision a amplement montré. Convenons surtout que le SNES n’a pas mis en œuvre le mandat d’étude décidé à Marseille sur l’impact de la Charte, les éléments « juridiques » avancés à son sujet relevant plutôt d’une pétition de principe. Mais peut-être le SNES n’a-t-il pas la capacité de mener à lui seul une telle étude ?

Nous qui agissons au quotidien avec les collègues de langues régionales, nous sommes convaincus que face aux tendances dissolvantes qui menacent notre République c’est justement une belle proposition à faire à notre jeunesse que de vivre et de penser dans plus d’une langue (Derrida). Quoi qu’il en soit, le SNES pourrait au moins organiser un travail sur l’ensemble des sujets et des problèmes, bien réels ceux-là, qui se posent au sujet des langues régionales : formation, concours, bivalence, mouvement, analyse du développement du bilingue, etc. Un séminaire national regroupant l’ensemble des responsables académiques et nationaux du SNES permettrait d’y voir plus clair, dans la situation comme dans nos mandats. Cela nous semble devenu une nécessité. Car si seuls quelques centaines de collègues sont directement concernés sur le terrain, les interrogations que les langues régionales soulèvent sont manifestement d’une portée beaucoup plus grande pour notre syndicat. En attendant, nous demandons que cette partie du Thème 3 soit retirée.

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LA RÉPUBLIQUE ? QUELLE RÉPUBLIQUE ?
Olivier Sillam, École Émancipée, membre du secrétariat national

Il y a au sein des organisations de gauche syndicale et politique une tentation de certain-es à mettre en avant le côté « républicain » des hommes et des femmes et/ou de leur politique. Ainsi, par exemple, on combattrai le Front National parce qu’il n’est pas républicain. Mais de quelle République parle t-on ? Celle de Sarkozy et de son parti ? On reprocherait d’ailleurs à ce parti d’avoir usurper le nom de « républicains » pour son seul profit alors qu’il concernerait tout le spectre politique hormis l’extrême droite. Je ne suis pas d’accord avec cela. Le mouvement ouvrier a le drapeau rouge de la Révolution sociale comme étendard et non le tricolore de la Révolution bourgeoise. En 1848, il y eut ceux qui en février rétablirent la république bourgeoise et ceux qui en juin tentèrent de mettre en place la République sociale. Il y eut la Commune de 1871 qui donna en deux mois bien plus de droits aux salarié-es et aux sans-grades que ne le fit la bourgeoise III° République en 75 ans d’existence (et encore beaucoup est du à l’action du Front populaire). Arrêtons là les exemples historiques.

On ne combat pas le FN simplement parce qu’il n’est pas « républicain » mais parce qu’il est un parti raciste, fascisant et liberticide. On doit aussi combattre les Sarkozy, les Juppé, les Valls ou les Macron qui sont bien « républicains » mais qui représentent les intérêts de la bourgeoisie et du grand Capital. Autrement dit, je ne me sens pas appartenir au même camp. Les intérêts des salarié-es n’ont jamais été, ne sont pas et ne seront jamais les mêmes que ceux des représentants de la classe possédante, des profiteurs-ses, des exploiteur-ses, même s’ils se disent « républicain ». La preuve est qu’à droite, du PS à LR, en passant par l’UDI, on se réjouit des reculs sociaux que nous amenés ce gouvernement et qui sont symbolisés aujourd’hui par le projet de loi El-Khomri de destruction du Code du travail. Ce sont des ennemis de classe.

Par ailleurs, la constitution de la V° République porte en elle des germes profondément antidémocratiques et autoritaires. Il faut donc inventer une autre République, réellement sociale, ou liberté et égalité iraient vraiment de pair. Une République qui agisse réellement dans le sens du plus grand nombre, celui des salarié-es et qui satisfasse réellement les besoins de la population. Une république qui soit par ailleurs écologiste, féministe et autogérée.

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Transition écologique un peu de cohérence svp
Jean-Jacques Duchon, Unité et Action, Versailles

Le pré rapport affirme « l’urgence est telle que 80 % des gisements carbonés actuellement disponibles doivent rester dans les sols » c’est bien le cas, et l’essentiel est bien là.
Mais c’est ensuite pour réaffirmer l’objectif de « sortie progressive du nucléaire », c’est totalement contradictoire.

  • les énergies fossiles carbonées sont dominantes en France : le pétrole d’abord (40 % de l’énergie finale) puis le gaz (20 %) , l’électricité ne représente que 25 % du total. le coût des importations de pétrole et de gaz est de 55 milliards €.
  • la sortie des énergies carbonées n’est pas possible sans recours accru à l’électricité : pompes à chaleur, véhicules électriques, transports ferroviaires…à condition que la production soit décarbonée (en France , l’électricité est décarbonée à 95 % d’où : France 5.52 tonnes de co2 / hab, Allemagne 9.32 tonnes co2 / hab)
  • dans tous les pays sans exception, les énergies électriques dominantes sont « sous commande » : hydraulique, centrales thermiques (charbon ou gaz), nucléaire. la production varie de façon instantanée en fonction des fluctuations de la demande.
  • peut on supprimer le nucléaire (415 Twh en 2014) ? le remplacer par les « renouvelables » ? pas par l’hydraulique (pratiquement pas de sites disponibles)
  • l’éolien et le photovoltaïque sont les seules énergies décarbonées qui peuvent être développées de manière importante et qui donc théoriquement pourraient remplacer le nucléaire…. mais l’éolien et le photovoltaïque se caractérisent par la très forte fluctuation de la production,en fonction du vent ou de l’ensoleillement(pour l’éolien, la puissance effective varie entre 5% et 70% de la puissance nominale).. Ces énergies, loin de s’adapter à la demande produisent, selon les moments, trop d’électricité ou pas assez. . Cet élément fondamental est escamoté systématiquement, ce qui interdit tout débat intellectuel rationnel
  • cela pose la question du stockage de masse de l’électricité et de ses perspectives : ce stockage est inenvisageable maintenant ou dans un avenir proche sur une grande échelle Une semaine d’anticyclone en hiver déficit de production 6 Twh . la seule méthode de stockage mature est le pompage turbinage (Step) capacité globale de stockage (qui certes peut être accrue à moyen terme) moins de 100 Gwh , soit moins de 2 % des besoins ; la fabrication d’hydrogène puis sa réutilisation d’hydrogène pour faire de l’électricité donne un rendement global de 33 %. Pour stocker 1 Kwh, il faut en produire 3 !
  • à partir de là , l’alternative est claire : pour les périodes sans vent (ou avec peu de vent, ou trop) ou sans soleil, il faudra recourir massivement au gaz ou au charbon , et bien loin de réduire les émissions de Co2 les augmenter massivement : cela peut être un choix mais alors il faut l’assumer et ne pas affirmer qu’il faut « sortir des fossiles »

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Charte des langues régionales et minoritaires : en finir avec les fantasmes !
Marc Rollin, militant du secteur contenus, Ecole Emancipée
Patricia Laborie, ex-sec.adj du S3 de Rennes, ex-membre du CALR de l’académie de Rennes, UA

Après la surprise de voir ce sujet abordé dans le thème 3, dans une fiche sur le « besoin de démocratie à tous les niveaux » et alors que le dernier congrès de la FSU a conclu par « La FSU considère que les mesures concrètes de soutien aux langues régionales sur lesquelles la France s’était engagée dans le cadre des discussions sur la Charte peuvent trouver leur traduction dans le cadre juridique national, même si la Charte, notamment dans son Préambule, ne semble pas fournir le cadre approprié », il est temps d’en finir avec les idées reçues sur les menaces sur « l’unité de la République et l’égalité entre les citoyens ».

En effet, que dit réellement la Charte (signée par la France mais non ratifiée) ? Dans son Préambule, elle stipule que le soutien aux LR ne doit pas « se faire au détriment des langues officielles et de la nécessité de les apprendre ». L’article 8 prévoit que l’enseignement des LR se fasse que si « le nombre [d’élèves] est jugé suffisant », ce qui veut dire qu’il n’y a aucun risque de promotion d’une LR. Même sur certains articles sur lesquels ne s’est pas engagée la France, des « garde-fous » existent : sur la justice, le texte rappelle que c’est le juge qui décide si le procès peut se tenir ou non en LR ; sur les services publics, que l’accès aux LR ne peut se faire que là « où cela est raisonnablement possible ». Bref, beaucoup de bruit pour rien.

Par ailleurs, on a tendance a rappeler que la Charte serait inconstitutionnelle et qu’il faudrait faire une loi. Même si cet article n’a pas vocation à dire que, oui, changer de constitution et de République serait une bonne chose, l’actualité ne faisant que nous le rappeler, là encore déconstruisons quelques vieilles idées reçues, de droite comme de gauche. La Charte ne menace pas l’unité nationale car parler occitan ou breton n’implique pas le refus de la France (c’est une insulte faite aux citoyen-nes français-es qui ont prouvé leur loyauté à la nation). A l’inverse parler français n’empêche ni d’être d’extrême-droite ni d’être monarchiste. Quant à la conception de la nation qui serait politique et non ethnique, attention, car il ne faut pas faire de la langue française la marque de la nationalité : langue véhiculaire, nécessaire au fonctionnement des institutions, elle ne doit pas être vue comme langue unique car là, oui, ce serait une vision ethniciste de la nation. De plus, dire que reconnaître les LR créerait une inégalité entre les citoyen-nes, c’est oublier que les inégalités d’aujourd’hui sont ailleurs, bien loin de questionnements sur la langue qu’on parle.

Enfin, histoire de se rassurer, quand on sait que 24 pays européens et frontaliers de l’Europe ont reconnu la Charte, nous avons le recul nécessaire pour voir que ces Etats (l’Allemagne, la Finlande, la Suisse...) ne semblent pas affaiblis par la reconnaissance des langues régionales et minoritaires. La Charte est un symbole de la diversité du monde. Ni plus ni moins. Le reste n’est que fantasme et est très éloigné des préoccupations réelles des collègues de LR (postes, continuité, réforme du collège…), comme ils/elles ne cessent de l’expliquer dans les stages syndicaux.

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Thème 2 et 3
Les orientations de gestion sont elles du droit souple ?

Anne Féray, Unité et Action

Cette contribution ne saurait valoir un rapport juridique sur le sujet. Pour en traiter d’un point de vue syndical, relevons d’abord que la déconcentration de la gestion des corps nationaux des certifiés, CPE, COPsy, et pour partie celle des agrégés, comme d’ailleurs les préparations académiques de CAPN ou de FPM, nous ont conduit à exiger l’édiction de règles nationales au travers de la diffusion de « circulaires » du ou de la ministre aux recteurs, rectrices.

Cette pratique nécessaire même si non suffisante pour assurer l’égalité de traitement des personnels d’un même corps est contestée politiquement par ceux qui défendent l’autonomie des échelons déconcentrés. Sur le plan juridique, le Conseil d’État annulant systématiquement les circulaires « mutation » a finalement, en juillet 2015, enjoint expressément le ministère à respecter le texte de la loi (voir le fameux article 60 de la loi 84-16 sur la mutation des fonctionnaires de l’État). Une modification législative est en cours, insérée au projet de loi « déontologie ».

Les négociations sur les parcours professionnels, les carrières et les rémunérations (PPCR) ont abouti aux « orientations nationales de gestion ». La FSU a combattu toute référence à la notion de droit souple, lequel vise à faire croire aux personnels que certaines dispositions relèvent du droit alors que leurs supérieurs hiérarchiques sont invités à s’en écarter chaque fois qu’ils-elles le souhaitent. Elle a défendu le principe d’instructions de gestion, concertées avec les représentants des personnels, donnant aux échelons hiérarchiques en charge de la gestion des règles à même de traduire des orientations politiques et ayant aussi pour fonction celle d’assurer l’égalité de traitement. Certains syndicats défendant la liberté de décision (du chef) du niveau déconcentré, la formulation retenue est celle « d’orientations nationales » de gestion.

Il revient au SNES-FSU de défendre le principe de règles nationales et donc, en l’état, la référence à des circulaires, qui pas plus que les « orientations de gestion » n’ont jamais eu de valeur réglementaire, de même qu’il agit pour le respect des décisions des CAP, dont la consultation préalable est obligatoire.

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Les droits des personnes trans sont des droits humains !
Olivier Lelarge
Membre du secteur Droits et Libertés

Selon la CNCDH : « le terme de « transidentité » exprime le décalage que ressentent les personnes transidentitaires entre leur sexe biologique et leur identité psychosociale ou « identité de genre ». Cette notion englobe plusieurs réalités, (...) celles des transsexuel-les qui ont bénéficié d’une chirurgie ou d’un traitement hormonal de réassignation sexuelle, celle des transgenres pour lesquels l’identité de genre ne correspond pas au sexe biologique et qui n’ont pas entamé de processus médical de réassignation sexuelle (...)Pour désigner l’ensemble de ces personnes, la CNCDH a choisi d’employer les termes (...) de « transidentité » et de « personnes transidentitaires ».

La transidentité ce sont des réalités de vie, mais aussi des situations professionnelles que nous pouvons rencontrer parmi nos collègues et nos élèves.
Certain-es transitions se font de plus en plus tôt. Ainsi récemment nous avons été sollicité par un parent qui souhaite accompagner au mieux sa fille de 14 ans qui veut entamer ses premières démarches de transition. Ce sont des questions très concrètes qui se posent, et la façon dont l’établissement y répond conditionne la réussite sociale et scolaire. Tous les jeunes ont un droit à l’éducation, les jeunes trans aussi !

Des collègues peuvent aussi entamer un parcours de transition. C’est donc aussi un enjeu syndical de les accompagner au mieux, concernant des questions très concrètes qui vont se poser : celle d’une mutation après la transition afin de permettre un nouveau départ pour les collègues qui le souhaitent, celle des congés pour les soins et les opérations…

On sait aussi que le parcours et l’insertion des personnes trans sont grandement facilitées lorsque les papiers conformes au genre peuvent être obtenus de façon rapide et gratuite. Un-e collègue qui n’a pas de papiers conformes à son genre ne peut pas accompagner un séjour à l’étranger.

Or la situation actuelle pour obtenir ces papiers est dramatique : parcours médical long et cher (opérations, hormonothérapies), démarches judiciaires coûteuses ( nécessité d’ un avocat pour la demande de changement d’état civil auprès du tribunal, procureur qui demande souvent une expertise médicale pour vérifier que la personne est désormais stérile). La longueur de ce parcours, la visibilité forcée qu’il implique, favorise les discriminations. Il y a nécessité de rendre cet accès au changement d’état civil plus facile et plus rapide.

Nos mandats jusque là se limitaient à la lutte contre la transphobie. Cette lutte, via un travail sur les stéréotypes et les discriminations, est nécessaire, mais n’est pas suffisante si elle n’est pas accompagnée par un accès à un état civil conforme au genre. Cela doit se faire dans le respect des droits humains, dans le cadre du droit absolu à l’autodétermination et d’un parcours qui ne soumet plus en France en 2016 des personnes à une obligation de stérilisation.

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LES COLONS ISRAELIENS EN CISJORDANIE :
UNE ESCALADE DANS LA HAINE ET DANS LA VIOLENCE

Yvonne Benedetti, Unité et Action

Le retrait des colons de la bande de Gaza, organisé par Ariel Sharon en août 2005, n’était en rien le prélude à la décolonisation de tout le territoire palestinien. Qu’on en juge : le nombre de colons est aujourd’hui de 600 000 avec une judéisation progressive de Jérusalem-Est et un nettoyage ethnique de la vallée fertile du Jourdain (1)

Cette colonisation qui s’ajoute à la construction du MUR et des autoroutes de contournement réservés aux seuls Israéliens, a abouti à un émiettement de la Cisjordanie, la Cisjordanie elle-même coupée géographiquement de la bande de Gaza, la bande de Gaza elle-même sous blocus depuis 2006.

A cette évolution connue comme un obstacle à la Paix, je veux en rajouter une autre particulièrement inquiétante, celle de la violence des colons orthodoxes avec l’appui de l’armée israélienne (2)

Le basculement du sionisme "politique" au sionisme "messianique" date pourtant de la guerre des six jours, de 1967 (2). Il s’est manifesté par l’occupation du territoire palestinien alors même que ce territoire ne comptait plus que 22 % de la Palestine historique et par la campagne de haine et d’incitation à la violence. Il est responsable de l’assassinat de Yitzhak Rabin (3) et de l’échec des accords d’Oslo. Il porte également la responsabilité de l’échec de toutes les négociations entre Palestiniens et Israéliens depuis l’an 2000 (4)

Nous assistons à une escalade dans la haine et dans la violence des colons "idéologiques".
Nous assistons à la prise du pouvoir politique en Israël par les ultra- messianiques et ultra-nationalistes pour lesquels toute la Palestine doit être juive.

La FRANCE, l’UE, l’ONU doivent prendre des mesures en URGENCE : sanctionner l’Etat d’Israël jusqu’à ce qu’il accepte d’appliquer le droit international, qu’il accepte, en particulier, la reconnaissance de l’Etat de Palestine (5) avant toutes nouvelles négociations.

PS : 800 personnalités éminentes israéliennes ont signé un Appel, en décembre 2014, pour demander aux parlements européens de reconnaitre l’Etat de Palestine (4). Parmi ces 800 personnalités, le romancier Amos Oz, figure tutélaire de la "paix maintenant", observe quant à lui un boycott des manifestations officielles israéliennes.

(1) 50 000 Bédouins à ce jour contre 250 000 en 1967.
(2) cf le livre de Charles Enderlin "Au Nom du Temple"
(3) cf le film de Amos GitaÏ "Le dernier jour de Ytzhak Rabin"k
(4) cf sous les gouvernements de Barak, Sharon et aujourd’hui Nétanyahou.
(5) l’Etat de Palestine admis à l’ONU, le 29 novembre 2012, sur les frontières de 1967 avec Jérusalem-Est comme capitale a, enfin, redéfini l’Etat d’Israël sur les frontières de 1967 avec Jérusalem-Ouest comme capitale. Il faut savoir que l’Etat d’Israël est le seul Etat admis à l’ONU sans frontières définies.

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Réflexions sur le prérapport (thèmes 1 et 3)
Denis PAGET, Unité et Action

Ce pré-rapport semble bien défensif et ne propose pratiquement aucune piste nouvelle pour le système éducatif. On y retrouve essentiellement un SNES qui reconduit de vieux mandats, la plupart du temps assez sommairement exprimés, parfois très en retraits par rapport à ce qui s’écrivait il y a plusieurs décennies, sans véritablement les réinterroger ou les rendre concrets ; mandats qui étaient adaptés à la fin du siècle dernier mais qui me semblent très inefficaces aujourd’hui. Pourquoi ?

L’analyse des défaillances actuelles du système éducatif n’est pas menée. Par exemple aucune allusion dans le 01(thème 1) au fait que notre Ecole bat tous les records en Europe de la ségrégation sociale. Elle est faite pour ceux qui vont accéder aux catégories supérieures et qui sont parmi les meilleurs du monde mais elle oublie tous les autres qui sont au niveau des pays les plus pauvres. Cela ne suscite même pas une remarque et encore moins une indignation. Rien non plus sur la crise profonde de la relation pédagogique qui aboutit à une pression évaluative continuelle, à la multiplication des sanctions et des conseils de discipline et au raidissement de notre profession dans les relations aux élèves et aux parents. Encore moins sur les difficultés et la pénibilité accrue du métier qui ne tient pas seulement aux conditions de travail, au management et à l’application ou non des nouveaux statuts mais à l’incapacité du système de penser l’exercice réel du métier avec un public qui a changé profondément dans ses comportements et ses aspirations.

Or, les prérapports donnent l’impression de ne choisir les mandats qu’en simple illustration de l’image idéalisée du professeur du secondaire accroché à sa discipline comme la moule sur son rocher. Non pas que la discipline d’enseignement soit une question secondaire, mais le métier est bien loin de se résumer à cette seule dimension. Les dimensions éducatives ne peuvent pas être reléguées dans la « vie scolaire » comme le fait la fiche 13.

De même, l’organisation des cycles qui structurent le parcours de formation ne fait l’objet d’aucune réflexion en dehors du rejet du cycle 3 à cheval sur l’école et le collège, présenté comme une primarisation de la 6ème. Pourquoi ne réclamons-nous pas un cycle 3ème-2nde puisque nous prétendons défendre « l’unité du second degré » ? Pourquoi ne fondons-nous pas la continuité et la progressivité du parcours de l’élève sur des cycles de 2 ans, incluant les ponts entre les divers types d’établissements et une « culture commune » jusqu’à la fin du lycée, qui n’est pas seulement l’addition des disciplines et la juxtaposition des séries du baccalauréat ? Est-on si sûr qu’il faille maintenir les 3 voies du lycée sans interroger la hiérarchie qui les organise et qui devrait pousser à repenser en profondeur la rigidité des séries et des voies. Nous ne proposons même plus de nouvelles formations. Les séries générales ne contribuent en rien à la démocratisation de l’accès au baccalauréat depuis 20 ans ; les seuls progrès ont été gagnés par le développement du bac professionnel ; sa réforme amorcée dès 2010 a donné un coup d’accélérateur à ces formations aux dépens du bac général et technologique. S’aperçoit-on que de 1996 à 2013 le bac général passe de 56,9% des sortants du collège à 47,4%, que le bac technologique passe de 28,7% à 20,1% pendant que le bac pro qui était à 14,4 en 1996 passe à 33,7 en 2010 ? que fera-t-on des élèves qui n’auront pas totalement validé le socle en fin de 3ème et qui auront 16 ans l’année suivante ? Est-ce que cela ne pousse pas à revoir profondément la classe de seconde pour que l’orientation puisse s’y rejouer d’une façon ou d’une autre – et particulièrement le choix entre le LEGT et le LP -, permettant ainsi de délester le collège de l’exclusivité de la sélection par l’orientation ? on peut envisager une structure qui permettrait de choisir une majeure pluridiciplinaire plus variée que les séries actuelles et incluant de nouveaux champs notamment dans les sciences humaines et sociales et une mineure d’ouverture à côté d’une culture commune propre au lycée dès la seconde et qui ne peut être la culture du spécialiste. Pourquoi n’est-ce jamais discuté alors que le lycée est de plus en plus à la peine ?

Pourquoi, au détour de la fiche 7 condamnons-nous les TPE du lycée dont nous devrions au contraire demander immédiatement l’extension à la terminale comme c’était prévu à la place des heures d’AP qui sont utilisées aujourd’hui à autre chose ? En quoi des travaux interdisciplinaires courraient-ils plus le risque que l’élève confonde la tâche et le contenu que n’importe quelle autre activité scolaire et est-il raisonnable de n’admettre ces travaux qu’en heures en plus pour les élèves (fiche 7) ?
La question de la laïcité mériterait aussi d’être traitée comme une question pédagogique majeure qui parte des réactions aux minutes de silence et à ce constat que les tueurs des attentats ont tous été scolarisés dans nos établissements. Mais nous avons la mémoire courte semble-t-il. On ferait mieux de se battre pour que les langues de nos minorités linguistiques soient enseignées au lieu de mener un combat contre la charte européenne des langues régionales et minoritaires (fiche 3 thème 3).

Enfin, nous nous élevons à juste titre contre les formes d’autoritarisme camouflé dans la gestion des établissements mais jamais nous ne posons la question de revoir en profondeur le statut des chefs d’établissements alors que plusieurs systèmes éducatifs en Europe ne connaissent pas ce statut et élisent le chef sur des mandats limités ? Si c’est une question si importante dans la vie quotidienne des établissements, pourquoi ne travaillons-nous pas à créer un vrai collectif de direction où les enseignants prendraient des responsabilités ?

Plus généralement, le SNES n’a pas suffisamment anticipé la réforme du collège. Des propositions sur l’organisation horaire des enseignements sont, depuis des années, reportées sine die de congrès en congrès. Aucune réflexion d’ensemble n’a été menée pour repenser l’introduction progressive des disciplines ni la forme des programmes. Le congrès de Marseille n’avait pas récusé des activités pluri- ou interdisciplinaires, Mais, faute d’en créer concrètement la possibilité, le SNES s’est éloigné de ce mandat et mène aujourd’hui campagne contre l’interdisciplinarité. Le temps d’enseignement n’est pas extensible à l’infini, et l’introduction de travaux de ce type ne peut pas se surajouter et doit être intégré aux horaires et enseignements disciplinaires. Dans quelle proportion ? Sous quelle forme ? Les EPI de la Ministre sont mal ficelés (trop d’heures affectées, aspect « pratique » discutable, thématiques contestables...) mais d’une certaine façon leur manque de cadrage est une chance pour inventer des projets intéressants à condition de croire en la capacité de nos collègues à inventer et concevoir leur métier. Travailler sur des projets a toujours une dimension pluri-disciplinaire. L’important c’est surtout que les élèves réalisent une œuvre sur la durée, de façon collective. L’expérience des TPE montre que cela modifie profondément la relation pédagogique. Or, là aussi le SNES n’est pas sans contradictions : d’un côté farouche défenseur de l’enseignant concepteur, de l’autre imploration de programmes programmant de façon minutieuse tous les contenus et toutes les pratiques plutôt que d’affronter les questions d’une gestion collective du curriculum de l’élève en en réclamant les moyens en concertation et les responsabilités. On pourrait en comprendre les mobiles s’il était démontré qu’un système centralisé et pyramidal produisait de l’égalité mais c’est malheureusement le contraire qui se passe car les systèmes qui creusent le moins les écarts en Europe sont précisément ceux qui accordent une grande marge d’initiative aux équipes pédagogiques. Nous prétendons à juste titre que les contenus enseignés sont le cœur de la machine mais nous récusons toute initiative locale sur ces sujets. Mais là encore nous vivons refermés sur nous-mêmes et sur des principes que la réalité contredit.

Jamais par le passé nous n’avions construit une stratégie syndicale sur le seul mot d’ordre de l’abrogation d’une réforme comme nous le faisons depuis mai dernier. Nous prenions au moins la précaution de présenter nos contre-propositions, même si c’était toujours un peu à coup de slogans. Aujourd’hui, nous nous contentons d’égrener les vices réels, ou supposés pour certains, de la réforme. Comment souder la profession autour de propositions de changements discutées et partagées si nous nous contentons de dénoncer sans jamais dire ce qu’il faudrait faire ?

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Notes

[1Accord National Interprofessionnel

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