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Notes de lecture de Patrice Bride, groupe Histoire-Géo.

Enseigner la Shoah à l’âge démocratique. Quels enjeux ? Un livre de Jean-François BOSSY, A. Colin, coll. "Débats d’école", nov. 2007.

Un véritable plaidoyer pour le "devoir d’histoire" et pour un enseignement qui rende les élèves actifs face aux questions sensibles. Un livre particulièrement utile en ces temps où le pouvoir manie - et manipule ! - le "devoir de mémoire" et la commémoration comme injonctions pédagogiques...

Introduction

« Un certain mélange des genres dans les discours contemporains a rendu de plus en plus difficile la détermination et la clarification de ce qui concerne le champ strict de la pédagogie. Sur la question de l’enseignement de la Shoah, le propos est spontanément idéologique, le partage est relativement instable entre le politique (politiques de la mémoire) ou le sociétal (revendications communautaires, montée de l’antisémitisme) d’un côté, et le scolaire de l’autre (la massification de l’enseignement, « les nouveaux publics difficiles »), la confusion est permanente entre la question scolaire (l’autorité à l’école, la crise de la culture scolaire) et la question pédagogique (la difficulté à transmettre la mémoire d’un génocide, qui est un problème de savoir et de formation). » (page 6)

Des réserves sur le terme de génocide, qui serait très réducteur par sa dimension juridique ou l’approche comparative qu’il induit au risque d’effacer « l’altérité absolue de la Shoah, par rapport aux autres crimes de masse, qui ne saurait se réduire à une différence ou à un écart supplémentaire, ni à un degré supplémentaire de l’intention de tuer, pas plus que l’introduction de tel ou tel dispositif matériel de la mise à mort. »

Insistance sur ce caractère singulier de la Shoah : « nous montrerons comment tout effort de transmission et d’enseignement de la Shoah s’articule ainsi à une double démarche, celle qui entend établir que la singularité de l’événement Shoah est ce qui éclaire rétrospectivement l’histoire du XXe siècle, et celle qui, en sens inverse, postule que c’est l’histoire du XXe siècle qui permet d’éclairer l’événement singulier de la Shoah : l’histoire et la mémoire. Le défi que doit relever cet enseignement est bien celui de conjuguer ces deux perspectives divergentes en apparence, à partir d’une juste appréciation de ce que l’on peut entendre à travers l’idée de singularité. » (page 12).

« Notre hypothèse est au contraire que la singularité de la Shoah revêt, pour une part, une dimension métaphysique non réductible, pas tout à fait maitrisable par le rationalisme historiographique, et que cette dimension, correctement élucidée, doit et peut être assumée intégralement, sans nuire aucunement au travail ni à l’enseignement de l’histoire. » (page 44)

Chapitre 1 - La Shoah, entre mémoire et histoire

Effets du réveil mémoriel :

• « une certaine tendance à se rassurer à trop bon compte sur notre présent civilisé et démocratique, grâce à ce tableau - repoussoir de notre barbarie passée ;
• une perception des événements de l’histoire systématiquement envisagée du point de vue des victimes ;
• une certaine désolation affectant le paysage historique que nous présentons de plus en plus volontiers sous cet angle exclusivement traumatique et destructeur ;
• et pour finir, un certain encouragement à une logique de concurrence des victimes dans cette appréhension de l’histoire comme succession de tous les malheurs des peuples et nations. » (page 24)

Tempos en trois temps de la dynamique mémorielle : amnésie, anamnèse (levée du refoulé, prise de conscience ou de révélations), hypermnésie. Exemples d’Israël, de la Pologne, de la France (pages 24 à 34)

Critiques du devoir de mémoire :

• « l’école n’est pas le lieu où l’on doive honorer les morts, les élèves ne sont peut-être pas les premiers à devoir faire acte de repentance »,
les monuments érigés « peuvent tout aussi bien favoriser l’oubli, en prenant sur eux l’effort spirituel dont ils délivrent alors les hommes. »
• « Les procédures obligatoires du souvenir, articulées aux dispositifs modernes et massifs (touristiques, entre autres) sont accusés de tourner le dos à la pensée, d’associer le souvenir transi et l’irréflexion active. » (page 35)

Contre tout cela, « si l’étude de ces questions est plus que jamais à l’ordre du jour, si la transmission de leur mémoire et de leur histoire s’impose à l’école, c’est pour faire valoir les droits de la raison contre les logiques passionnelles, combattre les dérives communautaristes de la revendication victimaire, imposer le patient travail de l’histoire aux injonctions désordonnées de la mémoire, bref, historiciser les événements de manière à pouvoir les lester de leur intensité traumatique et en assurer une transmission rationnelle. » (page 37)

Ne pas refuser la prise en compte ces questions à l’école (argument d’un cheval de Troie de tous les appétits communautaires), montrer au contraire que l’école peut être capable de les traiter de façon lucide et sereine. Mais avec de nombreux problèmes épineux : éviter le recours trop massif à la sensibilité des élèves (par exemple, en particulier pour les élèves les plus jeunes, en rester à une distance prudente vis-à-vis de l’extermination pour en rester aux persécutions - cf. page 40) ; risque d’effet de saturation, etc.

Chapitre 2 - L’enjeu de la singularité : controverses contemporaines

« Deux enjeux savants se proposent aux enseignants, qui sont en même temps porteur de puissants effets polémiques : comment cerner cette singularité du génocide des juifs et sur la base de quels critères en attester ? D’autre part, une fois cette singularité attestée, comment ne pas donner l’impression aux élèves de minorer les autres génocides, massacres, ou événements traumatiques de l’histoire ? » (page 44)

État de la controverse :

Une lecture « universaliste », héritier de la mémoire antifasciste de toutes les catégories de victimes de la « barbarie nazie », défenseur d’une stricte approche historique de la Shoah, sans banalisation ou relativisation des autres massacres de masse, à commencer par celui des tziganes, ils dénoncent aussi le risque de « réactiver le stigmate établi par les bourreaux » : « définir aujourd’hui le spécifique des juifs, c’est, en premier lieu, réactualiser la solution finale : les juifs, ce sont ces gens que les nazis ont marqué comme juif afin de les exterminer. » (Alain Brossat, L’épreuve du désastre). « Énoncer la singularité du génocide des juifs, du point de vue d’une telle lecture antifasciste, c’est entériner l’héritage nazi d’une séparation (identitaire, politique, étatique) du peuple juif d’avec la commune humanité, quand tous nos efforts devraient au contraire travailler à sa réintégration dans l’humanité commune. » (page 55) Auteurs : Brossat, Todorov, Chaumont.

Une lecture judéo-centrée, qui refuse de dissoudre la Shoah dans une approche sociologique ou historiographique, au risque de banaliser le crime, de le rendre supportable puisque rationnel, explicable. Position de Claude Lanzmann, Élie Wiesel.

Tentative de réconciliation par Bossy : la Shoah est un événement « terminal, final et total », une déchirure du temps qui la rend unique (pages 61 à 64, peu convaincant...).

Chapitre 3 - La Shoah en classe : les programmes et le cours

Présentation de la place de la Shoah dans les manuels et les programmes depuis 59, du déni (dans un manuel Hachette : « des lois allemandes concernant les juifs mis en application dans la zone occupée » ; Belin : « 6 millions de morts polonais », « des convois entiers de juifs, Polonais, de prisonniers et de civils russes étaient envoyés dans les chambres à gaz ») à la prise en compte explicite de la Shoah à partir de 1983.

Programmes de première de 1993 : « montrer comment la politique de destruction systématique de populations civiles s’inscrit dans la logique d’une « guerre totale » (ce qui suggère une radicalisation de mécanismes classiques propres à tout contexte d’hostilité), et comment en même temps, dans son aspect génocidaire, elle introduit bien une dynamique de l’hostilité qui est tout autre, voire inverse de celle de la guerre (celle de l’élimination sans restes, qu’une volonté inédite d’éradication quasi métaphysique d’un peuple) une dynamique dont on peut penser en effet qu’elle ne restera pas sans conséquence sur l’histoire de l’Europe. [...] Cette inscription du génocide dans l’horizon d’une « guerre totale » est une question délicate à manier. Ainsi, la Nuit de cristal, en novembre 1938, qui est comme une sorte de premier signal de la dynamique exterminatrice, ne relève aucunement d’une logique de guerre. Plus largement, le « programme » génocidaire est en place et même actif bien avant la fin 1941, comme le montre cette poussée antisémite et la législation qui s’inaugure dans les années 1930, dépossédant peu à peu les juifs de la citoyenneté et de l’humanité commune (stigmatisation, expropriation - aryanisation des biens, etc.), et les premières fusillades massives à l’est, avec les Einsatzgruppen, reste, elles aussi, distinctes d’une logique de guerre, comme en restent disjoints les camps de concentration et les centres de mise à mort réservé aux juifs. La logique génocidaire, parce qu’elle vise des vies inutiles et des populations déclarées superfétatoires ou « en trop », se meut dans le registre inverse de l’hostilité guerrière et du combat mené contre l’ennemi, la figure du Juif à laquelle elle articule ses « opérations » la dispose à tout autre chose qu’un simple conflit, fût-il radical : la tentative d’une élimination sans restes, aux dimensions de la Terre. » (pages 77/78)

De même, englober derrière un terme unique, « totalitarisme », l’étude de l’Italie de Mussolini, de l’Allemagne nazie et de l’Union soviétique stalinienne peut risquer de relativiser la spécificité de l’antisémitisme nazi.

Bossy fait ensuite le point de façon toujours aussi concise et synthétique sur la place de la Shoah dans le cours de philosophie ou de français.

Chapitre 4 - Pratiques transdisciplinaires, pratiques indisciplinées

L’enseignement de la Shoah est l’objet de nombreuses activités de type projet de classe ou d’établissements, témoignant de la dimension particulière de ce thème.
L’habitude persiste aujourd’hui
« d’une mise en parenthèse du temps scolaire [à l’occasion du cours sur la Shoah] en vue d’une intensification pas toujours bien maitrisée de sa mission morale et politique. Moment de forte intensité émotionnelle, moment extrascolaire, moment d’exception : le cours sur la Shoah semble entrainer les professeurs hors de la mission stricte de transmission d’un savoir rationnel qui est dévolu à l’école républicaine, pour le meilleur et pour le pire. [...] L’injonction du devoir de mémoire, mal éclaircie, a installé une pratique anhistorique, moralisatrice et compassionnelle de l’enseignement. Elle a solidifié toute une série de discours type sur le souvenir et la répétition (« se souvenir pour que plus jamais ça »), sur « l’indicible » et « l’irreprésentable ». Il a induit un ensemble de pratiques réflexes qui ont plus avoir avec une sorte de religion civile qu’avec l’usage de la raison, et dont le trait principal est l’approche moralisatrice, la lutte menée contre le mal radical par l’arme du souvenir érigée en impératif catégorique. » (page 98)

Rendre compte de la Shoah est particulièrement difficile dans nos sociétés pacifiées, où l’expérience de la violence politique est très rare au quotidien. Cette mission lourde confiée à l’école est aussi quelque part une manière de rattrapage d’un travail de mémoire que la société elle-même remplie de manière un peu tardive. « Une façon de se défausser un peu sur les jeunes d’une forme de culpabilité résiduelle ».

La Shoah devient une sorte de mal absolu, « elle désigne ainsi l’antithèse de notre condition démocratique et pacifique, transposée dans le domaine des sensations. Longtemps, on a pu soupçonner cette mise en scène « hystérisée » des camps de favoriser un douteux mélange de fascination - répulsion qu’alimentait, notamment dans l’après-guerre, la profusion des récits de l’horreur concentrationnaire. » (page 100)

En tout cas, on attend certains bénéfices :

• « un adjuvant idéal de la monotonie démocratique » (Alain Brossat), par le rappel des menaces catastrophistes du passé

réactiver les énergies endormies de la vigilance éthique et politique, « guérir définitivement les individus d’une sorte de maladies récurrentes incontrôlables dont on ne parviendrait à venir à bout que par cette sorte de médication forte » ;

vacciner contre un éventuel retour de la barbarie.

Tour d’horizon des différents pratiques

les images de l’extrême : la projection d’un film comme Nuit et brouillard, par l’effroi et la sidération morale qu’il suscite, permet difficilement une approche raisonnée du génocide, ne fonctionne vraiment auprès des élèves qui maitrisent déjà des connaissances et même des codes d’une telle projection.

« Les professeurs se disent qu’avec un film, on mettra le jeune public en terrain connu, on leur fera voir « directement » les choses, au lieu de batailler pour expliquer et prévenir tant de clichés, de malentendus et de préjugés. » (page 105)

le voyage Auschwitz, la visite du témoin : très dangereux si on n’en attend une sorte de révélation.

« Un double effondrement, à la fois politique et éducatif, se joue, nous semble-t-il, dans un certain nombre d’approches politiques et institutionnelles de l’école, hantées par la banlieue, avec cette propension croissante à envisager les jeunes comme des corps sauvages et indociles, la citoyenneté comme un travail de police des comportements et d’apprentissage de l’ordre établi, cette incapacité montante à mettre en scène le différend et le litige, à promouvoir des sujets critiques et non pas seulement des basketteurs de rues dociles ou des footballeurs prônant le respect. Les pratiques de la transmission de la mémoire ont rencontré en partie cette matrice scolaire d’une retranscription de la politique en « police », à travers cette « discipline » nouvelle et très ritualisée du « devoir de mémoire », de la lutte contre l’oubli et de la nécessité de « se souvenir pour que plus jamais ça ». L’ensemble des dispositifs pédagogiques se sont trouvées colorés par tout cet appareil développé du nouvel ordre républicain, ils ont été investis de toutes sortes de peurs, de pensées réflexes et conditionnées, qu’on retrouve interminablement dans les récits de projets pédagogiques, les attentes, les espoirs et les craintes des enseignants face à leurs publics de « sauvageons », les immanquables incidents et dérapages dont sont parsemées des initiatives pédagogiques sacralisées sur les lieux de mémoire, à l’occasion d’une visite, d’une projection ou d’une mise en scène théâtrale. De ce point de vue, selon un rituel programmé depuis toujours, la réponse des jeunes est celle du berger à la bergère : les scénarios les plus redoutés par les enseignants ne manquent pas d’être exaucés au-delà de leurs craintes par des publics adolescents ultra-réceptifs à ces fragilités. » (page 117)

« La « pédagogie de l’extrême » ne dessert pas seulement la transmission de la mémoire de la Shoah. Elle contredit aussi les réquisits fondamentaux d’une transmission critique : elle court le risque de transmettre un savoir culte et ritualisé, transi dans des énoncés sacrés et des gestes convenus. Obsédée par des attentes pas toujours très claires (émouvoir ? Provoquer la compassion ? Instiller le civisme, le « respect » ? Mais de quoi exactement ?), elle fige son cheminement dans le penser correct et le comportement obligatoire. Plus gênant : dans cette tentative pour moraliser les jeunes publics et mener sa lutte contre le mal génocidaire, ces pratiques spontanées vont à contre-courant de leur intention initiale. Par leur caractère très attendu et convenu, par la vision binaire du monde qu’elles insufflent (les bourreaux face aux victimes), elles ne semblent guère préparées de jeunes esprits à s’orienter dans la complexité du champ de l’action morale et politique. Elles vont à contresens, même, des exigences d’une véritable éducation morale et politique et des vertus que l’on attend de celle-ci : une certaine habileté à décrypter à l’avance des énoncés ou des pratiques qui annoncent les catastrophes politiques, avant qu’ils ne prennent la forme radicale du face-à-face entre bourreaux et victimes, la capacité à s’orienter en des temps troublés, lorsque se durcissent des conflits de valeurs, que les situations ambiguës se multiplient, et que les choix éthiques, loin d’avoir le visage de l’évidence, se révèlent hautement risqués et toujours coûteux. » (page 126)

Chapitre 5 - Pratiques réussies, prescriptions

Bien des activités pédagogiques réussissent toutefois à restituer la complexité du camp d’Auschwitz, à donner toute sa place à la parole du témoin. Il faut pour cela relever le défi de la distance entre ce qu’il reste du camp et ce qu’il évoque du passé, entre le témoin et les jeunes d’aujourd’hui avec leurs questions propres.

Trois conditions :

un fort recadrage pédagogique du projet (des objectifs précis, des étapes de travail bien claires, une motivation bien solide)

une identification très claire des lieux de mémoire, ou de la personne du témoin, comme de la nature des images ou des documents proposés aux élèves,

• et donc une distinction et une articulation très nette entre ce qui relève d’un enseignement d’histoire et ce qui relève de la transmission de mémoire, avec ses lieux, ses témoins, ses documents spécifiques. (page 136)

Pour le travail sur les images : intérêt de Shoah de Lanzmann (pages 141 à 144)

Intérêt du travail avec des archives : confronter les élèves non pas seulement avec l’Histoire majuscule, mais aussi avec celles plus modestes des protagonistes involontaires et anonymes de la Shoah en Europe (pages 144 à 148)

En ce qui concerne la dimension morale civique : « le mieux ici est sans doute de distinguer et de hiérarchiser des objectifs de niveaux différents, de discerner clairement un niveau éthique, un niveau politique et un niveau intellectuel d’éveil et d’engagement contre le crime de masse. » (page 148)

Chapitre 6 - L’enjeu moral, civique et politique

Accepter que ce corps exceptionnel soit aussi un cours ordinaire, le risque de l’indifférence des élèves, des réactions inattendues, des représentations dissonantes... Ne pas hésiter en particulier affronter les préjugés antisémites, le pire étant de les faire taire sans y répondre.

Deux postures possibles des pédagogues :

une pédagogie de la sentinelle : « se donner pour tâche de préserver et de défendre la mémoire singulière de la Shoah, non pas seulement contre l’amnésie, mais contre toutes les formes d’édulcoration, de banalisation, d’instrumentalisation et de négation dont elle est l’objet sans discontinuer dans le moment de l’après génocide. »

Travailler la mémoire comme « ce qui nous met face à l’événement, nous confronte à l’histoire majuscule en tant que présence et actualité, par-delà toutes les images, et non en tant qu’un épisode du passé faisant retour, pour le plaisir du spectacle. Cette mémoire confrontée à son présent, on découvre alors que c’est l’activité même de la pensée, et la lutte contre l’oubli désigne ce combat pour désobstruer notre accès au sans précédent de l’événement. Elle s’incarne dans une pédagogie exigeante, et ne saurait se réduire à une lutte frileuse de conservation - préservation mémorielle. Elle s’inscrit dans le mouvement par lequel les hommes découvrent, dans l’après Auschwitz, les leurres et les écrans déposés par les bourreaux qui ont piégé les victimes de l’extermination, et elle se prolonge et s’universalise ensuite dans une lutte contre tous les pièges que continue de nous tendre ce monde dans lequel la Shoah a été possible et qui persiste à la rendre invisible, cachée ou dissimulée. » (page 164).

Trois impératifs : « préciser ce que représente un génocide ; entrer dans ce champ de comparaison très sensible, celui qui conjoint/disjoint la Shoah des autres génocides ou massacres ; montrer que le génocide est l’antithèse absolue d’une logique de guerre. »

la pédagogie du militant : ramener des événements du présent à la lumière d’Auschwitz (page 170), orienter le travail pédagogique et civique en direction d’une analyse critique du présent, insister sur les résistances au nazisme, etc.

Conclusion

« Le combat que constitue l’effort d’une transmission des épreuves génocidaires du siècle écoulé se donne comme une entreprise indéfiniment recommencée contre ce qui la défait interminablement : nous-mêmes, et nos aveuglements présents. L’école reste le lieu par excellence où, avec les jeunes générations, se réalisent ce travail et cette résistance. »

PB

***** A NOTER SUR VOTRE AGENDA *****

14-15 mars 2008 : colloque sur l’enseignement des questions socialement vives, à Paris organisé par le SNES et le CVUH (Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire ; http://cvuh.free.fr).

Inscription dès janvier 2008 auprès de contenus.secretariat@snes.edu.

FTD

P.-S.

Voir aussi les notes de lecture d’Alice Cardoso (groupe Histoire-Géo.) à partir de "Mémoires et histoire à l’Ecole de la République. Quels enjeux ?", un livre de Corinne BONAFOUX, Laurence DE COCK-PIERREPONT et Benoit FALAIZE, A. Colin, 2007.

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