Journées de réflexion disciplinaire et stages académiques

FENÊTRE SUR LE COLLOQUE SNES-CVUH L’enseignement des questions vives (Paris, 15-16 mars 2008)

Article paru dans l’US MAGAZINE - Supplément au n° 667 du 21 mai 2008 - p. 34-35.

L’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE À L’ÉCOLE

Enseigner les questions socialement vives

Le colloque organisé en partenariat par le SNES et le CVUH, qui s’est tenu à Paris les 14 et 15 mars derniers, a rencontré un vif succès.
Les enseignants sont venus nombreux pour écouter les communications des spécialistes du sujet et pour participer aux différents ateliers proposés lors des deux journées. S’il a su mobiliser la profession, c’est qu’il abordait un sujet répondant à la fois à une préoccupation structurelle du métier et à une attente forte, liée à l’actualité politique.

Les rencontres entre le groupe histoire-géo- graphie du SNES et le CVUH remontent à la loi du 23 février 2005 sur l’enseignement de la colonisation. Depuis, les manipulations mémorielles, telles les récentes déclarations du chef de l’État, le contexte d’écriture des nouveaux programmes du collège, nous ont amenés à concevoir ensemble ce colloque.

« Questions vives »

En effet, la multiplication des injonctions à organiser le « devoir de mémoire » dans les écoles n’est pas de nature à apaiser les polé- miques sur l’instrumentalisation de l’histoire. Qu’il s’agisse de « l’affaire Guy Môquet » ou encore de la proposition de « confier la mémoire » d’un enfant français victime de la Shoah à un élève de CM2 d’aujourd’hui [1], les questions sur les usages publics de l’histoire semblent prendre de plus en plus d’acuité.

Le choix des thèmes abordés entre dans le champ des questions socialement vives définies comme objet de recherches : l’histoire et l’enseignement de la Shoah, de l’immigration, de la Résistance, de l’esclavage, de l’Afrique, du fait colonial, du conflit israélo- palestinien, de la République, du fait religieux. Autant de sujets vifs qui suscitent des controverses dans l’espace public, mais aussi des difficultés et des débats dans les classes. Longtemps, les programmes scolaires ont occulté ces questions ou les ont contournées, mais depuis plusieurs années, elles ont gagné une place grandissante dans ces programmes.

La question centrale qui est soulevée aujourd’hui n’est plus de dire s’il est opportun ou non d’enseigner les questions vives, mais bien de savoir comment les enseigner. Les questions vives interrogent l’enseignant dans ses pratiques, son rapport aux sciences de référence, ses relations avec les élèves et sa gestion de la classe. Elles renvoient aux finalités et au sens de notre enseignement.

Un certain type de posture enseignante, de pratiques pédagogiques bien ancrées dans la tradition de notre métier sont interpellés par les questions vives. Car il n’y a pas de « bonnes » solutions aux questions vives, et l’évaluation des apprentissages ne se mesure plus alors à la conformité des réponses, mais bien plus à la pertinence des démarches mises en œuvre. De même, les questions vives réinterrogent les finalités de notre discipline parce qu’elles remettent en cause le modèle français de citoyenneté le plus classique (N. Tutiaux Guillon).

Histoire scolaire et enjeux mémoriels

Si les questions vives posent éventuellement problème, c’est que l’histoire scolaire se trouve aux prises avec les enjeux mémoriels, qui se déclinent aussi en débats d’actualité, notamment autour du devoir de mémoire ou de la concurrence des victimes. Ils nécessitent que l’histoire scolaire s’empare des usages publics de l’histoire et permette aux élèves d’en appréhender les enjeux.

Mais au-delà de l’étude de ces sujets d’histoire sensible, comment éviter le discours lisse sur le passé ? Comment enseigner la distinction entre histoire et mémoire (Ch. Heimberg) ? Il en est ainsi de l’étude de la Résistance, qui favorise le recours au témoin (voir l’entretien avec Laurent Douzou).

Quelle finalité donner à l’histoire de l’immigration ? Il s’agit peut-être davantage d’assumer une histoire nationale marquée par l’altérité, plutôt que de reconnaître de façon spécifique l’histoire de « communautés » dans cet ensemble national, avec le risque d’une assignation identitaire qui serait bien loin des objectifs généreux recherchés dans les pratiques encore tâtonnantes d’un enseignement de cette histoire (B. Falaize).

L’histoire de l’esclavage a fait l’objet d’une forte demande mémorielle, et sa place dans les programmes s’affirme peu à peu. Présente en primaire, elle est en passe de faire l’objet d’un thème d’étude au collège. Il convient donc de s’interroger sur la façon de l’enseigner, sans négliger les enjeux de mémoire, mais en évitant une approche victimaire de cette question d’histoire (E. Mesnard).

Mais si le sujet est trop brûlant, est-ce encore enseignable ? La question israélo-palestinienne reste ainsi très peu abordée, à la marge des programmes et plus encore des manuels. Les enseignants eux-mêmes peuvent-ils se départir de leurs convictions voire de leurs engagements (P. Clerc) ?

L’histoire de l’Afrique n’a été, jusqu’ici, évoquée dans les programmes scolaires que dans une perspective occidentale. L’Afrique devenant le continent qui concentre tous les maux. Lui donner une autre place dans les programmes, comme d’ailleurs ceux de collège s’apprêtent à le faire, signifie de repenser la périodisation, où la colonisation sert de seule rupture et où la période précoloniale, très longue, semble figer l’Afrique dans une tradition immobile jusqu’à l’arrivée des Occidentaux.

Le fait colonial surgit en tant que sujet de controverse médiatisé depuis une décennie, tandis que l’école, en tant qu’institution républicaine, est « prise à partie » dans les enjeux mémoriels qui se jouent autour de la question. Tandis que les ouvrages d’historiens se mul- tiplient et participent au débat autour des questions de « devoir de mémoire » d’un côté, de refus de la repentance de l’autre, l’histoire de la colonisation à l’école ne peut rester à l’écart de la polémique (L. de Cock, F. Lanthaume).

Les usages civiques de l’histoire

Mais il est aussi des questions froides qui mériteraient d’être « réchauffées » : ainsi, le « modèle Républicain » [2], introduit dans les programmes scolaires de 1995, a eu ten- dance à susciter une vision réductrice et téléologique de la IIIe République. On peut dès lors, se demander s’il n’y a pas tout intérêt à l’interroger pour réfléchir sur les usages « civiques » de l’histoire qu’il suppose (S. Aprile, O. Le Troquer).

Les questions controversées n’interrogent pas seulement les pratiques et les contenus scientifiques, mais aussi la « fabrique des programmes ». Or, ceux-ci relèvent d’un équilibre subtil entre la demande politique, les groupes de pressions, le poids des « traditions » universitaires ou de la profession (A. Frémont).

On peut conclure de ces deux journées que l’enseignement des questions vives exige des professeurs un solide arrimage aux débats historiographiques, et donc une formation continue qui présente les mises à jour « scientifiques » nécessaires. Celle-ci apparaît bien souvent comme défaillante par rapport à ces sujets alors que les attentes enseignantes sont fortes.

Alice Cardoso

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Notes

[1Discours de N. Sarkozy lors du dîner du Conseil représentatif des institutions juives de France (CRIF) le 13 février 2008. Voir la réaction du CVUH sur http://cvuh.free.fr/spip.php?article150.

[2Serge Berstein et Odile Rudelle (dir.), Le modèle républicain, Paris, PUF, 1992

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