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Journée de réflexion disciplinaire histoire géographie Penser la liaison lycée -supérieur à travers les contenus disciplinaires

Réunion collèguesJRD histoire-géographie du 26 novembre 2015

Quelle continuité entre le lycée et l’enseignement supérieur pour l’histoire et la géographie ?
Quelles sont les difficultés communes et spécifiques rencontrées par les enseignants du secondaire et du supérieur ?
Comment repenser les programmes et les épreuves pour une progression cohérente et respectueuse des spécificités du secondaire et du supérieur ?
Loin d’échanges de bonnes pratiques et de prescriptions descendantes, nous avons souhaité partager nos constats et nos interrogations avec nos invités universitaires et de classes préparatoires. Voici un compte rendu de cette rencontre du 26 novembre 2015.

JRD histoire-géographie du 26 novembre 2015, SNES national

Intervenants invités par le SNES :
Sarah Mekdjian, MCF université de Grenoble (géographe,spécialiste des migrations, enseigne à des étudiants en histoire L1 à L3, co-responsable du master MEEF histoire géographie, en partenariat avec l’ESPE), Jeanne Moisand, MCF Paris 1 (historienne, enseigne l’histoire contemporaine à des L2 et L3, spécialiste histoire politique des mouvements révolutionnaires et des migrants, XIXème s), Franck Thénard-Duvivier (professeur d’histoire en classe préparatoire au lycée Fauriel de Saint-Étienne, spécialiste d’histoire médiévale). Raphaëlle Branche, professeur histoire contemporaine à Paris 1, n’a pu venir mais nous a fait parvenir par écrit ses réponses à notre questionnaire préliminaire à la journée.
Étaient présents une quinzaine de collègues enseignants en lycée, de toute la France, un collègue de collège (académie de Versailles).

Questions débattues  :
Où sont les étudiants lorsqu’ils entament leurs études d’histoire ou de géographie ? Quels sont les acquis ? Les problèmes rencontrés ? Comment les faire progresser ? Quelles méthodes de travail favoriser ? Quels obstacles à surmonter pour des dispositifs plus efficaces ?

Un point commun dans les interventions : les difficultés des étudiants se révèlent dans les problèmes d’expression écrite, au-delà des fautes d’orthographe.
S. Mekdjian :
En géographie, une des raisons réside dans la croyance des étudiants que la géographie c’est la maîtrise d’un vocabulaire très compliqué, qu’à la fac il faut écrire compliqué, et les copies deviennent alors illisibles tant elles s’efforcent à produire un discours jargonnant mais mal maîtrisé. Il y a là sûrement plusieurs causes, mais aussi une responsabilité de la géographie scolaire du lycée. Il faut alors rassurer les étudiants, pour rompre avec une forme de novlangue et les amener à écrire plus simplement, leur dire qu’une dissertation de géographie n’est pas écrite comme un article scientifique. Cela passe curieusement par un retour à une géographie de non-spécialiste, et surtout beaucoup moins institutionnelle (la géographie n’est pas l’avatar de l’aménagement du territoire), pour revenir à une pensée critique. Le vocabulaire utilisé doit être suffisamment simple pour que la géographie puisse dialoguer avec les autres sciences sociales ; Il faut aussi réfléchir à sa posture d’enseignant et faire baisser la pression en quelque sorte, ce qui rend finalement les étudiants plus performants. Il ne s’agit pas de creuser en permanence l’écart entre eux et nous, mais leur montrer qu’ils peuvent bien faire. Concrètement, je distribue un corrigé rédigé qui est à leur portée. Cela ne veut pas dire qu’on en rabat sur les exigences de réflexion et de méthode.

J. Moisand (enseigne à des étudiants niveau L2 et L3) :
Pour ce qui est des exigences méthodologiques, on est loin des discours alarmistes : ils connaissent la méthodologie du commentaire et de la dissertation (en 2ème année), mais à Tolbiac et à la Sorbonne, le niveau des étudiants est loin d’être catastrophique.
La question de l’expression écrite est le problème majeur, avec le problème de compréhension des textes et du vocabulaire.
Comment faire en sorte que les étudiants rédigent davantage ? Le format classique de la présentation à tour de rôle d’un exposé oral n’était pas satisfaisant car cela réduit considérablement les occasions d’entraînement dans un semestre. Et la qualité des TD dépend alors de la qualité des différents exposés, ce qui n’est pas toujours évident. Ce qui a amené à faire autrement : sur 3h de TD avec un groupe, les étudiants travaillent systématiquement 25 minutes à l’écrit et j’en relève chaque fois un tiers. Cela est possible car avec l’expérience, le temps de préparation des cours a diminué, donc la charge de travail de correction est certes lourde mais supportable.

Les témoignages recueillis par F. Thénard-Duvivier auprès des enseignants en classes préparatoires relèvent aussi ces problèmes d’expression écrite. Mais en prépa, les élèves s’entraînent beaucoup à l’écrit et progressent (le corollaire : la charge de correction est très lourde pour les enseignants).

Les acquis dans les exercices/ « la méthodologie »
J. Moisand : les étudiants connaissent la méthodologie du commentaire et de la dissertation (en 2ème année), mais à Tolbiac (Paris 1) le niveau des étudiants est assez bon.
R. Branche souligne un écart important entre l’analyse critique des documents et maîtrise de la dissertation. Ils ont déjà une idée de ce qu’est l’analyse critique d’un document : qu’il faut poser des questions, ne pas le prendre pour argent comptant.
Ils savent aussi qu’il faut construire un raisonnement pour produire un travail en histoire. Ils ne perçoivent pas toujours bien comment construire ce raisonnement. La question du destinataire du document ne va pas de soi pour eux.
Par contre, ils ne savent pas faire de dissertation (on leur apprend à l’université, en décomposant l’exercice, en passant par des questions intermédiaires).
F. Thénard-Duvivier, qui relaie les réponses de ses collègues : la dissertation s’apparente pour les étudiants à un récit (au sens de « raconter des événements »). Les connaissances mobilisées sont uniquement de l’ordre de l’événementiel, et pour l’analyse de document, la posture critique reste problématique. Par ailleurs, les profs de classes préparatoires notent fréquemment des difficultés dans la prise de note.
En géographie : d’après les enseignants, les compétences en géographie sont proches de zéro, notamment les étudiants doivent rompre avec la logique du croquis appris par cœur à restituer, et apprendre à en produire, c’est totalement différent.
S. Mekdjian confirme que le croquis est important, et très intéressant (la carte est centrale aujourd’hui, on en trouve partout dans les média), il développe des compétences autres que l’écriture mais qui se complètent). D’ailleurs l’épreuve du croquis est au CAPES(schéma intermédiaire et croquis de synthèse). L’exercice de la carte peut être passionant, relever d’une grande ambition intellectuelle ; voir à ce sujet le travail fait par Philippe Rekacewicz « l’autoroute de l’internationale djihadiste » : http://orientxxi.info/magazine/l-autoroute-de-l-internationale-djihadiste,0927

Discussion sur ces aspects (verbatim des réactions des collègues présents) 
 :
Au lycée, quand on travaille sur les exercices du bac au lycée, on ne met jamais les élèves dans une situation d’exercice d’écriture où l’on prend des risques. On fait des choses souvent plus intelligentes en seconde qu’en terminale. Sur la question de la maîtrise de l’expression écrite, il faut distinguer maîtrise du langage et maîtrise de la langue : lorsqu’on laisse l’élève s’exercer à la maîtrise d’un langage plus abstrait, il ne va pas pouvoir, dans un premier temps, être vigilant sur la maîtrise de la langue (il baisse la garde). Si on ne se concentre que sur cette dernière, alors on va lui demander de reproduire un texte déjà construit. Il restitue mais il n’est plus dans l’apprentissage de maîtrise d’un langage (disciplinaire).

Comme on n’écrit plus pour penser, les concepts deviennent des mots-clés. Ça rejoint la question de l’autonomie : si on fait écrire librement, on peut faire penser librement. Mais il faut que les programmes aussi soient faits pour réfléchir. Or leur conception actuelle est sur une autre logique.

On habitue trop nos élèves à la reproduction du même. On ne fait pas assez d’écriture libre. Mais le gros problème c’est qu’on n’a pas le temps.

Il y a aussi une résistance des élèves par rapport à cette production d’écrit libre
Il faut sans cesse revenir sur un même travail, redonner des consignes pour avancer et améliorer le travail. C’est très exigeant pour nous et parfois décourageant car cela prend beaucoup de temps.


Les connaissances ; que savent-ils après...?

Pour les historiens, tous notent les écarts importants entre les connaissances en histoire contemporaine, en particulier le Xxème siècle et les grandes lacunes sur les autres périodes.
Les enseignants de classe préparatoire notent des connaissances souvent très factuelles, peu de grands repères fondamentaux « larges » (périodisation, concepts).
R. Branche nous fait part des mêmes constats, proposant des programmes scolaires avec des cadrages thématiques précis mais optionnel et qui pourraient piocher dans les différentes périodes historiques. « Il faudrait abandonner la course en avant de l’exhaustivité toujours impossible. Mais maintenir du commun du côté des questionnements historiens et historiques (comment travailler sur une société ancienne ? qu’est-ce qu’une révolte et comment l’étudier ? Comment articuler fondements théoriques et dimensions pratiques de la démocratie ? etc.). »

Questions sur le travail autonome / collaboratif

Jeanne Moisand
Il est important, car les étudiants font face à un problème d’isolement à l’université. Dans les TD on essaye de tisser des liens à travers des exercices à faire par petits groupes. Par ex : trouver des sources de l’intime et les exploiter, sur l’histoire du XIXe siècle. Notre problème c’est les effectifs ! Pour que tout le monde passe à l’oral, il faut des groupes avec beaucoup d’étudiants. Ils ont alors du mal à se passer la parole, les profils sont bcp moins homogènes que ce qu’on pouvait trouver au lycée (par exemple des écarts d’âge peuvent être énormes entre étudiants). En général ça fonctionne mieux par binômes.

Franck Thénard-Duvivier
Le travail en groupe ne me semble pas être un acquis prioritaire à viser à la fin du lycée. Ce qui compte avant tout c’est de construire le travail autonome au niveau individuel. Mais il faut apprendre aussi la mutualisation : on a alors intérêt à donner soi-même de la qualité pour bénéficier de la qualité du travail fait par les autres. Donc dans la mesure où c’est très compliqué à mettre en œuvre, pourquoi se donner comme objectif à l’issue du lycée de savoir travailler en groupe ?

S. Mekdjian : Le travail « en autonomie » présente d’autres obstacles à surmonter : lire seul des ouvrages, rédiger « par soi-même » c’est à dire sans les copié-collé (parfois des corrigés ont circulé sur facebook ils mutualisent le travail… fait par un seul !).

Les réponses des universitaires aux difficultés des étudiants

J. Moisand : Une nécessité ressentie par beaucoup : sortir de l’isolement des professionnels, plus grand à l’université que dans le secondaire (pas de lieu tel la salle des profs où discuter, même de façon informelle). Travailler ensemble demande beaucoup de volontarisme. Nous sommes plusieurs à essayer à Paris 1, pour trouver d’autres manières de travailler avec les étudiants.
A Paris 1, le cadre reste très hiérarchisé et traditionnel avec une séparation très nette entre les cours (faits par les professeurs) et les TD (par les MDC). Avec les restrictions budgétaires, les TD ont sauté en premier, d’où des problèmes d’effectifs !
S. Mekdjian : cette distinction a disparu à Grenoble, il n’y a plus d’un côté les cours magistraux et de l’autre les TD assurés par les MDC, qui seraient moins importants que la parole du professeur en cours. C’est une bonne chose…

Débat sur les épreuves du baccalauréat à la suite des interventions :

Un consensus s’est dégagé sur la nécessité de modifier les épreuves de composition et du croquis (cela est récurrent depuis plusieurs années).
La composition telle qu’elle est demandée actuellement n’est qu’une question de cours qui n’a plus d’exigence intellectuelle puisqu’il ne s’agit plus que d’une restitution à l’identique du cours. Cela n’a plus rien à voir avec la dissertation, les élèves ne savent plus ce qu’est une problématique, et une réflexion menée sur un sujet, en histoire comme en géographie.
Le croquis actuel demandé au bac n’a aucun intérêt. Il faut « dénormaliser le croquis », accepter qu’ils ne se ressemblent pas tous (S. Mekdjian). Attention, ce n’est pas l’exercice du croquis en soi qui est à rejeter.
Mais on ne peut pas changer cette épreuve sans changer les conditions dans lesquelles on enseigne.

Rappel : Le débat sur la pertinence du croquis ne date pas d’hier : Après l’abandon du croquis accompagné d’une légende commentée, au moment de l’élaboration des épreuves actuelles l’Inspection générale a refusé la proposition du Snes de faire un autre type d’épreuve de croquis (élaboration d’un croquis de synthèse à partir de plusieurs documents) car trop difficile pour les correcteurs du bac qui seraient dans une posture telle qu’ils n’accepteraient pas les croquis imparfaits. Nous avons largement déploré ce refus, et cela est très largement relayé par la profession, mais il est vrai que nous devons réfléchir aux réticences à accepter les tâtonnements d’une pensée en construction.
On a le même problème avec la composition. Il faudrait être plus ambitieux et exigeant dans la démarche intellectuelle, mais certainement moins exigeants sur la forme car si les candidats doivent construire « par eux même » un développement original, cela sera forcément plus maladroit dans l’expression…
Pour travailler autrement la composition, il faudrait un autre format des programmes : le nombre de question doit beaucoup plus réduit afin de permettre des sujets de composition reposant sur un thème plus large et travaillé plus longuement en cours (il faut a minima 7 ou 8 heures de cours sur un sujet pour permettre plusieurs sujets de composition possibles). Enfin, dans les épreuves antérieures, la composition n’était pas obligatoire et qu’une minorité de candidats « s’y risquait ».

Conclusion : Une séance de travail fructueuse qui montre, s’il en était besoin, que les occasions d’échanges professionnels de ce type sont aussi rares que précieuses.

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