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Les programmes de LV2 en seconde

I - Remarques générales concernant le préambule et l’architecture générale des différents programmes.

Préambule
La convergence d’approches de ces nouveaux programmes nous semble une démarche qui va dans le bon sens. Elle pourrait contribuer à la revalorisation de la discipline Langues vivantes mais cette revalorisation passe nécessairement par une augmentation de l’horaire élève et un abaissement des effectifs. Cette convergence ne doit cependant pas enfermer les différentes LV dans un carcan.
On ne peut accepter que les LV1 et les LV2 soient traitées de la même façon alors que les horaires sont différents et qu’il n’y a pas de module en LV2. De plus la classe de seconde doit être en partie consacrée à l’acquisition de savoirs et savoir-faire de base qui n’ont pas été abordés (ou peu) au collège. Quant à la LV3, nous sommes désolés de voir le peu de réflexion spécifique qui y est accordée dans certains programmes (quasi ignorance ou choix irréalistes) alors même que son existence est en danger. L’urgence est grande, les programmes de LV3 doivent être plus sérieusement traités .

1/ Le préambule commun introduit une nouveauté en terme d’objectifs - qui ne semble pas faire l’unanimité puisque plusieurs LV jugent bon de rappeler leur attachement au triple-objectif. L’objectif - second dans le texte - dit « éducatif » intègre l’objectif culturel et l’objectif intellectuel en y rajoutant deux éléments dont on pourrait longuement discuter pour savoir s’ils relèvent d’un objectif spécifique aux LV ou d’objectifs plus interdisciplinaires ou généraux.
Nous voyons mal ce que les LV ont à gagner d’une telle confusion si ce n’est l’appauvrissement de leur identité, de leur rôle et de leur statut. Nous souhaitons des objectifs disciplinaires clairement définis - le triple objectif nous convient parfaitement - et une articulation sans équivoque dans les domaines de l’interdisciplinarité, des méthodes et des nouvelles technologies.

Les grands domaines de compétences :
L’approche de la compréhension auditive nous paraît réductrice, car trop centrée sur l’entraînement aux repérages phonétiques et accentuels, qui certes ont leur importance mais ne contribuent pas exclusivement à la compréhension : le texte devrait faire appel à d’autres dimensions, y compris la pratique sociale de la langue dans la conduite de la classe.

En matière d’expression orale, le texte met l’accent sur la notion de résumé ou de restitution. C’est un retour à ce qui se faisait dans l’audio-oral. Qu’il faille rappeler la nécessité de synthèses fréquentes sur le mode discursif après des années de propagation des situations de communications propres au registre authentique de la communication orale n’est pas en soi une mauvaise chose, mais fallait-il jeter le bébé avec l’eau du bain ? Pas un mot sur tout ce qui a pu se faire depuis, travail en binôme, travail de groupe à partir d’informations différentes, registre du téléphone, etc., qui certes avaient été excessifs au moins dans le discours et la formation des maîtres mais avaient le mérite d’offrir des pistes un peu différentes de l’éternelle compte-rendu . Il ne faudrait pas que le balancier reparte complètement dans l’autre sens. En outre le recours au mot « résumé » est dangereux et fallacieux : il aboutit le plus souvent à une pratique qui loin de respecter l’intégralité d’un document ou d’un ensemble de documents, consiste à permettre aux élèves de n’en conserver que la partie qui leur convient en contournant habilement tout ce qui est nouveau et/ou fait problème, y compris problème d’apprentissage. Bref on risque de retourner à des écueils connus.

On peut faire le même type de remarques concernant l’expression écrite. Alors qu’on nous parle de mise en texte sous des formes propres au registre de l’écrit (lettre, mél, article de journal, page de journal intime, etc.) pour le bac, tout ce registre - pas inaccessible pour des élèves de seconde - disparaît. Quand commence-t-on à les y préparer ? Là aussi, le balancier repart trop loin. Le terme de résumé pose le même problème que précédemment. La liste de tâches proposées se situe largement en dehors du communicationnel pour le coup. Cela manque de mesure : les élèves devront rédiger autre chose que des écrits d’imitation, ne serait-ce que s’ils participent à un échange.

Le paragraphe consacré à la compréhension de l’écrit paraît extrêmement ambitieux pour certaines LV, parfois en LV1, souvent en LV2 et totalement inadapté aux LV3. Il faudrait pour le moins y ajouter « selon les langues et si l’autonomie de l’élève le permet ».

2/ Le II, consacré à la grammaire et au lexique semble être essentiellement du remplissage : on n’y lit rien de spécifique ni de clair. On peut-être globalement d’accord avec ce qui est dit sur l’emploi du français.
La fin du paragraphe déplace en grande partie hors cours ce qui se faisait en cours de manière encadrée. Est ce une réponse à la baisse des horaires ? C’est de toute façon très -trop- ambitieux et laissera sans doute bon nombre d’élèves sur le carreau.

Nous formulons depuis plusieurs années la demande de marquage des faits de langues :
en faits à reconnaître en compréhension écrite ou orale,
en faits devant être maîtrisés en terme de production par l’immense majorité des élèves à l’issue de la classe concernée,
en faits devant être entraînés dans la perspective d’une maîtrise postérieure ou
en faits devant seulement être initiés dans la classe concernée.
Cet aspect entre maintenant dans certains programmes, mais beaucoup trop timidement et de manière beaucoup trop inégale d’un programme à l’autre. Alors que des études internationales mettent en évidence un statut de la « faute » hypertrophié chez les élèves français, une approche cohérente, générale, et pragmatique de cette question aurait le mérite de relativiser l’importance qui y est accordée, poussant souvent au mutisme, au détriment donc de la communication et du nécessaire entraînement aux compétences d’expression.

3/ Concernant la culture, le cadre général paraît très artificiel. Il faudrait le juger à l’aune de ce qui se prépare pour les classes suivantes : après la ville, la région, puis le pays - une vision qui paraît a priori bien eurocentriste. Permettra-t-elle de faire le tour des questions fondamentales de telle ou telle culture ? Et puis, comment parler d’une ville spécifiquement sans la situer dans un ensemble plus vaste ? Certains thèmes avancés dans l’une ou l’autre LV paraissent à ce sujet fort ambitieux pour le niveau de seconde et on peut s’interroger sur leur pertinence interdisciplinaire à ce niveau, alors que les questions concernées arrivent au programme dans d’autres disciplines en 1ère ou en Tle . Et une question n’est pas tranchée : s’agit-il d’un programme exhaustif et impératif, d’un programme indicatif dans lequel il convient de puiser une partie des éléments dans le souci - comme nous l’avions nous-même énoncé - d’éviter les répétitions d’une classe à l’autre, d’un programme d’exemples admettant des incursions dans des champs similaires et laissant donc à l’enseignant une plus grande liberté en fonction de ces centres d’intérêt, des relations de son établissement avec des établissements étrangers, etc.

4/ Il y a eu une commande forte du ministère sur le travail interdisciplinaire. Chaque programme y va de son couplet, même si c’est parfois de pure forme. La lecture des programmes culturels laisse d’ailleurs penser que cette préoccupation n’a pas été explorée à fond avec des disciplines comme l’histoire-géographie, les SES ou l’ECJS. On aurait pu attendre un développement sur la prise de conscience de l’altérité au plan culturel tout comme la prise de conscience de l’altérité au plan linguistique contribue à la construction du français.
Des travaux récents montrent l’interaction en situation scolaire entre apprentissage d’une langue seconde et langue maternelle.
L’absence de référence au français (en dehors de l’utilisation du français en cours) correspond aussi à la relative faible place faite à la réflexion sur la langue. Les programmes devraient s’attacher à mettre en évidence l’intérêt d’une pratique régulière - même à dose homéopathique - de la réflexion sur la langue : mise en évidence de l’altérité grammaticale, lexicale et donc culturelle, prise de conscience du caractère parfois arbitraire de certains faits de langues, pourtant vécus comme « logiques » par le locuteur natif, prise de distance par rapport à des certitudes acquises et donc participation originale des LV à un assouplissement cognitif auquel contribuent d’autres disciplines.

5/ L’accès à l’autonomie des élèves est pour nous aussi un objectif essentiel mais celle-ci ne saurait être décrétée.
La notion d’autonomie semble être perçue comme un concept étranger à la réalité du cours. Il nous paraît important de l’imaginer concrètement et dans le cadre du cours. Elle devra de plus être replacée dans le contexte des enseignements généraux et ne pas se limiter à l’enseignement des LV. Nous pensons que les concepteurs du projet surestiment les capacités des élèves : l’autonomie n’est possible qu’à partir de la maîtrise de certaines données (linguistiques notamment), c’est-à-dire que ce sont les compétences des élèves qui constituent un préalable à cette autonomie et non l’inverse. Comment les élèves pourraient -ils en autonomie acquérir une nécessaire maîtrise linguistique , indissociable d’une pratique linguistique , la plus intensive possible ?
Enfin, le recours aux tâches réalisées en autonomie induisant un affaiblissement de l’encadrement de l’élève, nous sommes en droit de nous demander s’il ne va pas à l’encontre d’un besoin au contraire accru d’encadrement (un grand nombre d’élèves ne dispose pas d’aide extérieure , augmentation des problèmes de violence etc.) pour parvenir à la construction structurée d’un savoir.

TICE : Si nous sommes d’accord pour dire que l’enseignement à partir des nouvelles technologies de l’information ne constitue qu’un moyen, intégré à une démarche de cours construite et structurée, et reste au service de celle-ci", nous avons un certain nombre d’interrogations d’ordre pédagogique : comment concilier progression individuelle permise par les TICE et progression de la classe ? Quelle sera l’influence des TICE sur le déroulement des cours par rapport à une pédagogie « traditionnelle » (part de la communication, enseignement de la grammaire, élucidation du vocabulaire, recours au français ?..). Quid de la faisabilité des nouveaux programmes ? L’emploi des laboratoires multimédia, qui offrent de multiples possibilités de recherche documentaire et de communication, est-il compatible avec l’évaluation finale, essentiellement écrite, dans sa forme actuelle ?
Est-il réaliste de penser que des élèves de LV2 ou LV3 puissent effectuer en relative autonomie une recherche de documentation en langue étrangère ?
Que penser du silence des programmes sur les modifications des pratiques pédagogiques induites par les TICE et les avantages réels qu’ils offrent ?
Autant de questions communes à toutes les langues auxquelles ne répondent pas les programmes. Pas plus qu’il ne prennent en compte la disparité en équipements des établissements, l’absence de personnels de maintenance, l’insuffisance criante de la formation des enseignants, (non seulement à l’outil informatique lui-même, mais à son utilisation pédagogique, et à l’élaboration de documents multimédia pour adapter la pédagogie aux élèves), et l’investissement en temps, en argent que ce travail énorme représente.

II - Actions d’accompagnement

Les programmes observent un silence sur la conduite de la classe, alors que nous avions souhaité qu’il disent un minimum de choses, ne serait-ce que pour garantir les enseignants contre les lubies locales de tel ou tel IPR - ou quand il s’agit de formation, qu’il préservent les stagiaires des convictions parfois très intégristes de certaines écoles de formateurs. Nulle mention par exemple dans certaines langues des modules ou des dédoublements. Ce n’est pourtant pas une mince affaire, compte-tenu des divergences fortes d’emploi du temps et de pratique d’un établissement à l’autre, quand ce n’est pas d’une classe à l’autre.
- Les documents d’accompagnement devraient fournir grâce à des exemples des indications sur le temps consacré - dans le cadre hebdomadaire réduit - à chacune des quatre compétences. Cela permettra de mieux mesurer dans quelles conditions cet entraînement aux quatre compétences est envisagé par les concepteurs.
- La multiplication des supports n’implique-t-elle pas pour l’élève un travail important à réaliser en dehors des cours sans didactisation des supports proposés.
- Tice : nous demandons des exemples précis de séquences ayant recours aux TICE.

III - Evaluation

Force est de constater une contradiction entre la volonté ministérielle d’insister sur l’aspect communicationnel de la langue et la nature de l’examen. Comment est-il en effet possible de concilier ces objectifs et de préparer les élèves à l’épreuve du baccalauréat, qui pour toutes les filières sauf une se déroule à l’écrit avec des coefficients faibles. Une réflexion sur la nature des épreuves au baccalauréat s’impose. Dans l’immédiat, rappelons la mission première des inspecteurs qui est celle de conseillers pédagogiques. Leur soutien en la circonstance (gestion de la contradiction) serait le bienvenu et permettrait d’atténuer le désarroi des collègues devant une tâche quelque peu confuse. Ainsi serions-nous heureux de voir se systématiser les réunions où un IPR - à l’occasion de sa venue dans un établissement lors d’une inspection par exemple ou à l’occasion de réunions organisées dans ce but, - viendrait dispenser à l’ensemble des professeurs de LV une aide adaptée aux pratiques des enseignants leur permettant d’atteindre les objectifs énoncés. Le dialogue oral réel nous semble en effet beaucoup plus efficace que les informations écrites impersonnelles.

L’évaluation par le professeur de l’acquisition des 4 compétences ne doit pas se traduire par une multiplication des évaluations au détriment des apprentissages. Les fiches d’auto et inter-correction, les exercices mis à disposition des élèves en-dehors de la classe, l’auto-évaluation ne peuvent être les seules formes d’évaluation. L’évaluation formative pensée par le professeur dans la logique de la démarche qu’il élabore en toute liberté pédagogique dans le cadre du programme pour permettre aux élèves de 2nde d’atteindre en fin de cycle terminal le niveau attendu au baccalauréat est irremplaçable...

Thérèse Jamet-Madec

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