Archives

Colloque sur l’enseignement des questions vives (Paris, 14-14 mars 2008)

Les "questions socialement vives" s’invitent à l’école... Eléments de définition et de réflexion.

Présentation rédigée à partir de l’excellente synthèse de l’INRP : « L’enseignement des « questions vives » : lien vivant, lien vital, entre école et société ? », Lettre d’information de la VST, n° 27, mai 2007, 18 p. (en ligne).


Les questions du monde actuel bousculent les savoirs scolaires. L’école ne peut rester étrangère à de telles questions. Et elle doit même préparer tous les élèves à les affronter.

Mais affronter les « questions vives » de l’actualité dans l’enseignement, c’est aussi accepter de faire face aux épisodes du passé qui laissent encore les traces de blessures vives.

C’est là que se posent à l’école les « questions sensibles » d’histoire et de mémoire : destruction des juifs en Europe, esclavage, colonisation et décolonisation, immigration…

Autant de sujets vifs qui suscitent des controverses dans l’espace social et que les programmes scolaires ont bien longtemps tenu à distance, par un silence pudique ou par des stratégies de contournement visant à les fractionner, les extraire de leur contexte, afin de mieux les lisser, les pacifier…

Enseigner des questions vives est en effet une entreprise à risques multiples, pour l’école elle-même, pour les enseignants mais aussi pour les élèves.

Définitions

Dans l’espace anglo-saxon, les notions de « controversial issues » ou de « controversial topics » apparaissent dès les années 1970 et 1980 dans le contexte de l’enseignement.

Dans la littérature francophone, il faut attendre la fin des années 1990 pour trouver l’évocation de « sujets » ou de « questions controversées » comme objets d’enseignement. Plus récemment, les notions de « questions vives » (1997) puis de « questions socialement vives » (QSV) sont apparues en anthropologie et en didactique.

Alain LEGARDEZ (2006) propose de nommer « question (triplement) socialement vive » une question qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs caractéristiques.
- Elle est vive dans la société : considérée comme un enjeu, elle fait l’objet d’un traitement médiatique.
- Elle est vive dans les savoirs de référence : débats ou des « controverses » dans les milieux scientifiques ou professionnels, repris dans les mouvements sociaux, politiques et cultuels.
- Elle est vive dans les savoirs scolaires : les élèves y sont directement confrontés, ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur formation.

Des questions d’intensité variable

Une question n’est pas « socialement vive » par nature : elle le devient ou cesse de l’être en fonction des débats qui traversent la société et qui peuvent avoir un impact sur les apprentissages des élèves.

Ainsi, des questions peuvent demeurer vives pendant de longues périodes, avec une intensité variable dans le temps et dans les différentes composantes de la société.
- « Chaudes » hier, des questions telles que la collaboration sous Vichy sont aujourd’hui sensiblement « refroidies »
- A l’inverse, des sujets qui paraissaient définitivement « froids », tels que les croisades au Moyen Age, se sont récemment « réchauffées » à la chaleur du conflit israélo-palestineien par exemple....

En outre, leur intensité est variable selon l’espace socio-géographique : chaque pays est appelé à se confronter aux épisodes les moins glorieux et les plus traumatiques de sa propre histoire (guerres, génocides, dictatures…).

Ces questions s’invitent à l’école de plusieurs façons :
- par « l’actualité », qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves ;
- par la « demande sociale » (parents, syndicats, associations, intellectuels) ;
- par l’institution scolaire qui modifie des programmes et crée de nouvelles disciplines (ECJS par ex.).

La légitimité sociale des savoirs scolaires dépend pour l’essentiel de la façon dont la société conçoit le rôle de l’école : « demande d’éducation », « attentes des familles », jugements sur l’utilité sociale de tel ou tel savoir...

Les lois « mémorielles » : des prescriptions pour l’enseignement scolaire

L’article 2 de la loi du 23 mai 2001 (dite Loi Taubira) « tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité » (n°2001-434) spécifie que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent. […] ».

L’article 4 de la loi du 23 février 2005 « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés » (n°2005-158) a été voté le sous la forme suivante : « Les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. […] ». Toutefois, par décret n°2006-160 du 15 février 2006, la seconde phrase (en gras dans la citation) a été abrogée.

La mention explicite des « programmes scolaires » dans le texte de ces deux lois – du moins leur version initiale – a interpellé la communauté scientifique et éducative, suscitant des réactions médiatiques mais également des articles et travaux de réflexion sur le fond.

Dans son article « L’histoire et la Loi », René REMOND (2006) s’interroge sur la légitimité du législateur à statuer en matière de vérité historique, et sur les risques qui découlent de telles injonctions.
- À propos de l’article 2 de la Loi Taubira, il remarque : « Outre qu’on discerne mal ce qu’est une place conséquente – combien d’heures de cours dans l’année, combien de pages dans les manuels ? –, c’était s’aventurer dans un domaine qui requiert une compétence professionnelle et scientifique : c’était ouvrir la voie à la confusion des rôles et des responsabilités ».
- Il poursuit : « La loi Taubira flétrissait le colonialisme ; la loi suivante réhabilita la colonisation. La première imposait aux enseignants des obligations d’ordre quantitatif ; la seconde leur a dicté leur appréciation. Le pas décisif est franchi : le législateur dicte à l’enseignant son interprétation de l’histoire et se substitue à l’historien. Si cette dernière loi va ainsi plus loin que la précédente, les deux n’en sont pas moins solidaires : la seconde n’aurait sans doute pas été proposée si la première n’avait pas incriminé le fait colonial. C’est la riposte : elles évoquent, en les dissociant, les deux faces du fait historique ». Tous les ingrédients sont donc réunis pour faire de la loi elle-même un sujet controversé…

La colonisation et la décolonisation

Dans "La fracture coloniale" (2005), Sandrine LEMAIRE a rédigé le chapitre : « Colonisation et immigration : des “points aveugles” de l’histoire à l’école ? ».
- Elle constate « une césure nette entre l’histoire nationale et l’histoire coloniale ». En outre, le traitement très limité apporté à ces questions fournit, selon elle, un modèle « déshumanisé » et « désincarné » de l’histoire, focalisé sur les « épisodes traumatiques ».
- Cette posture « permet de reformuler un “consensus républicain” cristallisé autour de la condamnation des aspects les plus visibles et révoltants de la colonisation, mais pose simultanément un masque sur le système colonial lui-même ».
- L’auteur s’inquiète des lacunes de cet enseignement, qui pourraient être le « terreau de la radicalisation ».

L’Algérie : colonisation, décolonisation et immigration

L’enseignement de la guerre d’Algérie apparaît comme un point particulièrement obscur « du tableau noir de notre histoire » : peu de recherches sur cet enseignement (travaux de F. LANTHEAUME) et peu de supports pédagogiques concourent à la méconnaissance du sujet par les enseignants, mal à l’aise pour le traiter en classe.

Françoise LANTHEAUME (2003) montre la capacité de l’institution « à “refroidir” les thèmes les plus chauds, sources de controverses et non stabilisés scientifiquement, en utilisant des moyens variés » :
- organisation des programmes : renvoi de la question algérienne dans la partie “civilisation” (années 1970) ou dissémination entre plusieurs chapitres (années 1980-1990) ;
- occultation du point de vue du colonisé ;
- report des controverses potentielles dans les documents au sein de manuels ;
- atténuation à l’aide de figures rhétoriques adaptées ou d’un changement d’échelle.

Le rapport de Laurence CORBEL et Benoit FALAIZE (2003) pointe chez les enseignants un inquiétant « flou lexical et sans doute sémantique, notamment lorsqu’il s’agit de désigner les élèves dont on parle : “immigrés”, “maghrébins”, “élèves arabes”, “élèves musulmans”, “élèves d’origine arabe”, “élèves d’origine maghrébine”, “enfants de la seconde génération”… ». D’où le sentiment d’injustice d’élèves trop souvent considérés comme “immigrés” alors qu’ils n’ont émigré de nulle part...

L’immigration

Benoît FALAIZE (2006) distingue les références à « l’histoire de l’immigration » et à « la question de l’immigration ».
- L’immigration n’apparaît que fort peu dans les textes. Au collège, qu’à travers les programmes de géographie et d’éducation civique et souvent par une formulation indirecte : « de grands mouvements de population [qui] affectent désormais l’Europe », ou encore l’accueil par la France et les pays développés de « femmes et [d’]hommes d’origines géographiques et sociales très diverses ». L’emploi du terme d’immigration intervient davantage au stade du lycée.
- Il note une unique occurrence du terme d’immigration dans l’ensemble des programmes du collège, dans les IO d’éducation civique en 6e : « La variété des nationalités représentées dans une classe, au sein d’un collège ou dans la commune peut, à partir d’exemples historiques de personnalités ayant acquis la nationalité française, illustrer la diversité des nationalités en France, pays d’immigration ».

L’esclavage

Anne-Catherine PORTE (2006) note la faible part de la question de l’esclavage dans les textes officiels mais elle observe que les programmes les plus récents l’intègrent mieux.
Cependant, elle remarque que, sous l’effet de la médiatisation politique actuelle la question de l’esclavage et de la traite négrière, « il s’agit ici de répondre à un “devoir de mémoire” […] en lieu et place d’un “devoir d’histoire”. […] S’agit-il ici de donner du sens, de “refroidir” cette histoire en mettant à distance ce passé douloureux ou de répondre aux débats publics ou même de satisfaire des groupes de communautés mémorielles ? S’agit-il de favoriser la transmission d’un savoir historique en construction ou d’utiliser l’histoire enseignée pour réduire certaines fractures de l’identité nationale ? ».

La Shoah

Le rapport de Laurence CORBEL et Benoit FALAIZE (2003) montre que l’enseignement de la Shoah bénéficie d’un « statut d’exception »… avec les risques que cela comporte.
- Risque de « sacralisation » du sujet, de fixation univoque des rôles de bourreau et de victime.
- Risque de « saturation » des élèves, qui s’explique par un « conflit de générations de mémoires ».
- Risque d’éveiller des réactions violentes de la part des élèves qui comprennent mal la place « trop importante » accordée au peuple juif, alors même qu’il est aujourd’hui accusé d’être l’oppresseur du peuple palestinien.
- Risque enfin d’incompréhension par les élèves de cette « hiérarchie implicite dans les priorités de prise en charge mémorielle », « comme si cette souffrance-là était plus légitime, plus digne que d’autres d’être connue ».

Le Moyen Orient

Pascal CLERC (2006) s’intéresse à « l’étrange absence » d’Israël, des territoires palestiniens et plus largement du Moyen-Orient dans les programmes et les manuels de géographie depuis 1992, tout en notant cependant que l’approche historique des conflits entre Israël et ses voisins figure dans les manuels d’histoire. « Comme l’Europe de l’Est, qui est aussi absente de la culture scolaire, le Moyen-Orient apparaît comme un “entre-deux” qui échappe aux représentations communes et aux modalités figées de découpage qui organisent le monde vu de l’école ». L’auteur en fournit plusieurs interprétations complémentaires :
- la méfiance vis-à-vis de sujets trop sensibles,
- la difficile exigence de neutralité et d’objectivité (terminologie désignant les parties en présence),
- la complexité d’une situation qui change sans cesse,
- la pression des groupes « qui veillent à ce que les causes qu’ils défendent soient traitées “convenablement” ».

En géographie

Pour N. TUTIAUX-GUILLON (2006), les voix des géographes plaidant pour « une géographie qui pose des vraies questions de société, qui confronte des explications divergentes » ne sont guère entendues. Certes, on peut s’emparer de certains thèmes au programme pour aborder des questions sensibles : la « géographie politique du monde » (3e) ; « les grandes aires de puissances et les logiques d’organisation du monde » (terminale) ; les études de cas portant sur les frontières, le contrôle de l’eau ou les risques industriels (2de et 1ère).

En éducation civique

 En France, l’éducation civique est un enseignement transversal à l’école primaire. Au collège, elle est associée avec l’histoire et la géographie. Au lycée, elle a été introduite dans les programmes depuis la rentrée 1999-2000, sous le nom d’« éducation civique, juridique et sociale » (ECJS), d’abord dans les sections générales et technologiques puis professionnelles ; avec l’insistance sur la transdisciplinarité et le « débat argumenté ».

Selon Yves ALPE et Alain LEGARDEZ (2000), « l’originalité de l’ECJS [...] réside dans l’entrée dans l’étude par les questions socialement vives. De ce fait, elle trouve une première légitimation dans son positionnement par rapport à une demande sociale, essentiellement celle de la lutte contre les incivilités ». Le potentiel de cet enseignement réside dans la possibilité d’associer plusieurs enseignants provenant de plusieurs spécialités et dans la méthodologie du débat argumenté.

Dans les autres disciplines

En sciences économiques et sociales (SES) : réforme de la PAC, chômage, mondialisation, égalité entre les sexes…

En sciences de la vie et de la terre (SVT) : effet de serre, biotechnologies, OGM, génétique (utilisation des cellules souches embryonnaires)…

Le statut et l’usage pédagogique des témoignages

Nicole TUTIAUX-GUILLON (2006) avoue d’abord sa double méfiance envers le « devoir de mémoire » et envers « un usage […] qui se limiterait au pathos et à l’émotion ». Elle en discute les opportunités et les risques :
- la réception de témoignages nécessite une disposition entre empathie et distance critique, ne cherchant pas « des éclairages sur des événements précis, des données factuelles » mais plutôt « la vérité d’une expérience » ;
- l’enseignant doit comprendre la posture singulière du témoin, qu’il soit physiquement invité dans la classe ou que son témoignage provienne d’une archive audio (procès Eichmann et Papon…), ou encore d’un écrit ;
- « le témoignage ne peut être un récit conforme à l’Histoire » et il est essentiel de faire comprendre aux élèves que le questionnement qu’il suscite ne doit pas se confondre avec la recherche d’informations factuelles ;
- « le témoignage [...] s’adresse au coeur, suscite la compassion, l’indignation, la révolte... ». Il convient donc pour l’enseignant de « déplacer la question vers les apprentissages : qu’est-ce que mes élèves comprendront d’essentiel sur le passé, grâce à l’émotion, qu’ils ne comprendraient pas autrement ? Inversement, à quelle compréhension de l’Histoire […] l’émotion risque-t-elle de faire obstacle ? » ;
- s’il est reconnu que le travail sur des témoignages suscite une forte motivation et un fort investissement des élèves, l’enseignant doit prévenir le risque que l’enjeu historique passe au second plan ou soit même perdu de vue ;
- l’enseignant doit faire comprendre à ses élèves la distinction entre Histoire et mémoire. C’est d’autant plus délicat que « la différence entre histoire scolaire et mémoire est plus difficile à établir que celle entre Histoire et mémoire » ;
- il convient d’avoir en tête la question de la légitimité et des régimes de vérité : qu’est-ce qui permet de juger la pertinence et la validité d’un témoignage et qui est en droit d’en juger ?
- En conclusion : « Les périodes “sensibles” ou les “brûlures de l’Histoire” rendent plus difficile et plus précieux l’usage public des témoignages. Plus difficile car le contexte en est vif et que les controverses affleurent ; plus précieux car le vécu et le ressenti peuvent aider à comprendre les hésitations d’une société à se confronter à son passé ».

Neutralité et préjugés identitaires

Charles HEIMBERG (2006) pose l’interrogation : « Comment l’apprentissage de l’histoire et des sciences sociales peut-il prévenir le racisme, l’antisémitisme, la xénophobie ? ».
Il rappelle en quoi les préjugés identitaires sont des questions vives non seulement dans la société mais aussi dans les sciences sociales, expose ensuite la façon dont ces questions peuvent prendre place en cours de géographie et d’histoire, puis dégage trois approches complémentaires pour une intervention pédagogique anti-raciste potentiellement efficace sans être moralisante :
- l’empathie et la prise en compte du point de vue des victimes ; la distinction entre les faits et leur interprétation ;
- la contextualisation : le recours à l’histoire, comme toile de fond, comme « cadre de référence à convoquer pour pouvoir analyser le présent et les manifestations de préjugés identitaires qui s’y observent » ;
- la prise en compte des mécanismes de la psychologie sociale : caractère irrationnel des manifestations de racisme, étude des préjugés, prise en compte de « l’autre » dans la construction de soi, interrogation de la posture des témoins passifs souvent présents entre bourreaux et victimes, entre discriminateurs et discriminés.
- En conclusion, il est nécessaire « d’entrer en discussion avec les élèves et de leur permettre de se forger eux-mêmes leurs propres valeurs et leurs propres opinions à partir de leurs apprentissages ».

Pour les Etats-Unis, Deborah COTTON (2006) interroge la validité de la posture de « neutralité et d’équilibre entre les points de vues » qui est préconisée à l’enseignant pour aborder des sujets controversés.
- Elle observe un important décalage entre les intentions de neutralité des enseignants et leur attitude effective, implicite ou explicite. Ainsi, certains propos des enseignants sont mal interprétés des élèves, qui leur imputent abusivement telle ou telle opinion.
- L’auteur encourage les enseignants à ne pas faire de la neutralité un absolu, et préconise au contraire de les laisser décider au cas pas cas la stratégie à adopter, entre exposer ou taire leur propre position. Une prise de position bien assumée est d’un meilleur effet pédagogique qu’une tentative de neutralité forcée et mal interprétée par les élèves. Dans tous les cas, la préparation et la gestion du débat est une véritable nécessité.

Enseignement des questions vives : de nouveaux enjeux pour l’école

La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences à l’école primaire et au collège constitue-t-elle une forme de « pacte national d’instruction » ?
- Quoi qu’il en soit, les questions vives doivent figurer de plein droit dans le pacte d’instruction de l’école. La dernière décennie semble avoir amorcé une certaine évolution : au plan des contenus scolaires, de nouveaux programmes revendiquent une volonté de plus grande ouverture de l’école sur le monde contemporain et incluent l’étude de questions vives ; au plan des formes didactiques, le « débat argumenté » est encouragé dans certaines disciplines.
- Parallèlement, la fécondité du thème de « l’enseignement des questions vives » dans le champ de la recherche en éducation témoigne sinon de la pleine réussite de cette ambition, du moins de l’intérêt qu’elle rencontre auprès des acteurs du système éducatif.

Cependant, l’enseignement des questions vives vient se heurter aux limites des formes scolaires traditionnelles :
- le traitement scolaire des questions vives s’accommode mal des catégories disciplinaires ;
- les questions vives ne sont pas a priori des questions « scolaires » et elles sont réelles, concrètes, chaudes, contextuelles, temporelles et lourdes d’enjeux sociétaux.
- Le traitement des questions vives ne peut pas s’accommoder d’un enseignement magistral, sur le mode de la transmission verticale. La recherche individuelle, le travail en petits groupes, la discussion et finalement le débat de classe constituent des moyens privilégiés pour mettre en lumière les différents enjeux du questionnement, faire émerger des positions « valables » et impliquer l’élève dans une attitude active.

L’enseignement des questions vives invite à une redéfinition du projet éducatif de l’école.
- Un bagage de savoirs stables et irréfutables chevillé sur une morale civique républicaine ne constitue plus aujourd’hui un passeport valide pour préparer les jeunes à réussir une vie d’adultes dans une société toujours plus complexe.
- A la rencontre des projets éducatifs de nouvelle génération en résonance avec les problématiques actuelles de la société, sur le mode de l’« éducation à » : environnement et développement durable, citoyenneté, relations entre les sexes...
- Une occasion de mettre en œuvre dans la classe des principes de la démocratie participative ??
- Au coeur même des questions vives, se pose la référence aux « valeurs » et la question de la finalité de l’enseignement (civique, politique, culturel ?). La commémoration du souvenir de Guy Môquet (BO du 31 août 2007) a associé « devoir de mémoire » et commémoration nationale aux valeurs édictées par le chef de l’Etat (liberté, égalité, fraternité, mais aussi sens du devoir, dévouement et don de soi).

Autres articles de la rubrique Archives