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Notes de lecture d’Alice Cardoso, groupe Histoire-Géo.

Mémoires et histoire à l’Ecole de la République. Quels enjeux ? Un livre de Corinne BONAFOUX, Laurence DE COCK-PIERREPONT et Benoit FALAIZE, A. Colin, coll. "Débats d’école", nov. 2007.

Y a-t-il pression des mémoires, concurrentielles, qui s’exercerait sur l’enseignement de l’histoire en France ? Comment se conjugue-t-elle avec le projet républicain de création d’une identité nationale par l’enseignement de l’histoire ?

chap 3 : 1980-1990 : « droit à la différence » et « devoir de mémoire »

Les années 90 : mémoire, patrimoine, identité, les 3 piliers du récit historique scolaire

Contexte

Se reconfigure une société française travaillée de plus en plus par des revendications identitaire, elles même attisées par la crise éco et sociale, la question de la place des minorités ds le récit national se pose en effet avec plus d’acuité.
La problème c’est que le projet républicain est celui de la formation d’une identité nationale (réaffirmée explicitement ds les prog de 85-86 qui en reviennent à une vision classique et gallo-centrique de l’histoire). Dans le secondaire, « le prof d’histoire doit faire apparaître ds sa classe la « continuité de l’histoire de France, creuset des peuples et de cultures », ce qui explique pourquoi le parcours chronologique de la Gaule à de Gaulle est censé être complet au collège. La place à accorder ds le récit national aux minorités désormais incarnées par la figure de l’immigré/issu de l’immigration est un peu ambiguë : on ouvre légèrement le champs d’étude aux autres lieux civilisationnels, mais en recentrant l’essentiel des savoirs scolaires sur l’espace franco-européen, les minorités doivent trouver la nourriture culturelle et identitaire qui les fera s’intégrer plus facilement à la nation d’accueil, tandis que les élèves de la culture majoritaire seront sensibilisés à ces nouvelles présences aidés par la mise en avant de la valeur civique qu’est la tolérance.

Donc, émergence d’une question, celle de l’existence d’une catégorie d’élèves désignés comme culturellement différents, et sa résolution ds et par l’histoire scolaire, ds le cadre d’une valorisation d’un universel républicain rassembleur et fédérateur.

Le champs de l’histoire scolaire va connaître alors un nouveaux virage, pour tenter de résoudre la question de la place de ces « identités remarquables », elle repose sur la combinaison de 3 concepts opératoires : l’histoire, la mémoire et l’identité et s’inscrit ds le courant historiographique impulsé par les lieux de mémoires de pierre Nora. « identité, mémoire, patrimoien sont les trois mots clés de la conscience contemporaine, les trois faces du nouveau continent Culture ».
Cf page 64 et 65

Les premiers modèles mémoriels (lié à la généralisation du terme Shoah après film de Lanzmann et avec la divulgation des travaux de Paxton sur le régime de Vichy : apparition du terme « devoir de mémoire »
Cela ouvre des possiblies sur les revendications identitaires de minorités.
L’affectif refait surface mais change de nature : puisque les grandes figures ou grands évènements ne suscitent plus l’admiration préalable au sentiment d’appatenance collective, la mémoire doit se charger de mobiliser des registres aussi variés que la reconnaissance, l’empathie, la célébration, ou le remords ; autant de sentiments qui fabriquent racines, attachement tout en ouvrant la possibilités d’une prise de parole des dominés.

Le terreau est alors favorable au développement d’une politique de la mémoire.
La société française s’est plongée ds les pratiques mémorielles dès le début des années 80 : vogue de la généalogie, année du patrimoine, multiplication des musées, commémoration du bicentenaire, ou développement de l’histoire orale, etc.

En même temps, une autre notion vient se conjuguer à ce bain mémoriel : le patrimoine.

Symboliquement, le patrimoine renvoie à l’idée d’un héritage à sauvegarder.
Il s’agit de l’idée d’une conservation d’acquis plutôt que celle d’un projet collectif ou « horizon d’attente » selon l’expression de l’historien allemand Reinhardt Kosseleck. La difficulté récente à penser (et à espérer) le futur rejaillit sur la manière de dire le passé. Loin de l’espérance, le doute s’installe, « le présent est bien le temps de la mémoire et de la dette, de l’amnésie au quotidien, de l’incertitude et des simulations » dit François Hartog.

L’avantage du patrimoine est qu’il se transmet dans son intégrité, qu’il renvoit à des sentiments de dignité et de fierté. L’héritage est ce qui ne se dénature pas, ce qui ne doit pas s’altérer. Cette valorisation du patrimoine devrait fournir une matrice identitaire au sein de la quelle chacun pourra trouver sa place.

Ce qui prévaut, à lire l’IG Dominique Borne à propos des programmes 95, est d’asurer la convergence des mémoires multiples vers une mémoire nationale proteuse d’une identité commune.
Sous l’égide du « devoir de mémoire » c’est davantage la commémoration d’un passé traumatique qui opère, notamment par le biais de la reconnaissance obligée qui, ds la célébration patrimoniale, confine à l’hommage.

La résolution de la crise d’identité nationale trouve son accomplissement ds ce couple patrimoine/mémoire.

Le premier permet le retour de l’homogénéité symbolique et donc du ciment national, le second permet la dissolution des exclus ou victimes de l’histoire ds le modèle national par le biais de la cicatrisation des blessures.
Naissance du document patrimonial qui devient obligatoire : « doc singuliers et significatifs dont la position hierarchique a fondé des territoires, des destins et des mémoires, dont la fréquentation est un passage obligé pour la constitution d’une culture authentique et vivace ».
Delacroix et Garcia voient ds ces doc patrimoniaux une volonté d’efficacité sociale pour l’enseignement de l’histoire, une « surdétermination civique » : les finalités civiques surdéterminent, par l’identitaire, le choix des contenus par le patrimonial.

Le devoir de mémoire s’inscrit en lieu et place d’une histoire de la déférence aux anciens, ou plutot cette déférence va pouvoir se dire d’une autre manière : sur le mode du tragique (l’enseignement de la Shoah qui s’impose comme le modèle de l’enseignement des questions sensibles et comme une justification de l’enseignement de l’histoire (que faire, comment agir, et pour le futur : plus jamais ça), et non plus sur le mode de la gloire.

Dès les 90’s, premières lois dites mémorielles vont convoquer le champ scolaire et inaugurer une nouvelle époque de l’enseignement de l’histoire.

De nouvelles tensions apparaissent fin des 90’s :
– celle dites des « questions difficiles » en lien avec les refoulés de l’Histoire ou bien « les refoulés du temps présent », reprenant un langage propre à la psychanalyse
– Questions sensibles ou questions controversées :
– ce sont celles qui entrent en résonance avec les débats du moment de l’espace public, qui soulèvent des questions politiques brûlantes car elles touchent à la configuration identitaire d’une société.
– Ds l’histoire scolaire, ces questions regroupent les thématiques des traumatismes historiques (guerres, génocides, traites et esclavages), de la place des immigrés et de leurs descendants, et de la redéfinition de la laïcité au regard des nouveaux publics (fait religieux).

Chap 4 : les prescriptions concernant les questions sensibles au miroir des débats et des lois mémorielles

Les lois mémorielles convoquent le champs scolaire :

La loi Taubira

Avec une fonction pédagogique clairement mise en avant : il s’agit d’apaiser les mémoire blessées pour tisser de l’appartenance. La loi touche l’écriture de l’histoire scolaire, créant ainsi un précédent qui culmine avec la loi Mekachera du 23 fév 2005.
L’intérêt qu’aura eu cette loi est de poser avec acuité ds les milieux secondaires et universitaires la question de l’écriture et de la fonction de l’histoire enseignée.
Si on considère l’histoire de l’esclavage :
A part en primaire, les instructions officielles n’ont guère intégré l’histoire de l’esclavage ds les prog (à part Victor Schoelcher et ds les DOM où remaniement des programmes en quatrième et seconde en 2000).
En fait, les enjeux mémoriels sont enterrinés ds l’espace scolaire (cf dernière circulaire ministérielle sur le devoir de mémoire) aux dépens d’une historicisation des notions et de leur réinscription ds l’histoire unvierselle.

Les génocides

Passage du singulier au pluriel, visible ds les programmes. Ex du génocide arménien qui apparaît largement ds les manuels. Génocide rwandais absent des prog : pas d’enjeu de mémoire en France, ou remise en cause trop grande de la diplomatie française.

Le fait colonial

Présent dans les programmes, dès le primaire
Dévpt ds les prog ds un contexte pol pétri de questionnements sr la gestion d’une immigration principalement post-coloniale. A cet égard, le fait colonial est porteur de marqueurs identitaires et son traitement scolaire est un enjeu de taille. Ds ce domaine, les prescriptions sont en plein réajustement.

Par contre, une vision souvent simplifiée, aseptisée du fait colonial qui prévaut ds les programmes. Violence des conquêtes largement euphémisée, au profit d’une insistance sur les causes, notamment la fameuse « mission civilisatrice », jamais replacée ds son contexte épistémologique, ce qui contribue à folkloriser la figure de l’indigène.

Le colonisé est d’ailleurs le grand absent du fait colonial qui n’envisage que le point de vue européen.

L’Algérie ne trouve pas une place cohérente, rien n’indique sa spécificité. La conquête a diparu et la guerre d’Algérie est vue ds une perspective géopolitique globale ou ds le cadre de l’avènement de la Vème République. Mais qui sont les habitants de l’Algérie, comment comprendre la violence de la guerre sans appréhension préalable des différentes catégories sociales et juridiques qui composent cette seule colonie de peuplement française ?

Le montage historique du fait colonial ne permet pas auj d’envisager cette histoire comme partagée par les différentes pop scolaires. 2 récentes prescriptions scolaires en 2003 témoignent néanmoins de nouvelles approches :
-  prog de terminale S qui étudie la colonisation/décolonisation d’un seul tenant. Donc ds une logique du temps long. (la césure traditionnelle de la GM 2 est donc remise en cause)
-  en première STG, le nouveau programme inclut différemment la question coloniale qui n’est vue désormais que sous l’angle colonialiste en tant que composante de l’idéologie républicaine de la IIIème République ds le chapitre « 1880-1946 : moments et actes fondateurs ». Cette lecture obère désormais toute dimension évènementielle de la colonisation.

L’histoire de l’immigration

Auj, ne fait pas l’objet d’une étude en elle-même, si ce n’est ds prog scolaire depuis 2002.
Au collège : abordé en géographie et en éducation civique (la question de la nationalité, ds l’étude des discriminations, ds l’étude de la nation et du creuset français).

Pourtant, le comité pédagogique de la Cité de l’immigration, présidé par philippe Joutard, place l’inscription de l’histoire de l’immigration ds les prog scolaires parmi ses préoccupations centrales.

Le récent prog de première STG aborde, tjrs ds le cadre du chap sur la construction de la république, les questions de droit du sol et consacre un sujet d’étude complet à « l’immigration et immigrants » (nouveauté absolue ds prog français).
Cette histoire est évoquée en terminale ds l’étude des trente Glorieuses et en géo la question migratoire apparaît aussi, sous l’angle démographique français et ds les flux
Place plus grande en ECJS car notions dominantes en seconde et en première.

Bref, pour l’instant, elle n’apparaît pas légitimée en tant que grille de lecture possible du récit scolaire. C’est une lecture désincarnée, réduite à des logiques statistiques ou politiques, les immigrés n’étant pas désignés comme des acteurs politiques d’une histoire qui leur est propre mais qui est aussi offerte en partage au pays d’accueil.
On peut penser que sa place sera autre ds les nouveaux prog collège…

Plus généralement sur les questions sensibles

La mise en récit de l’histoire scolaire ne laisse que peu de place à l’étude des « histoires minoritaires ».
Les immigrants et leurs descendants ne se voient offrir comme mode de pénétration du récit que la périphérie. Non qu’ils soient exclus de l’hist scolaire, mais leur capacité de sujets historiques leur est confisquée par une double logique :
-  l’assignation victimaire
-  l’aspiration au modèle dominant

Le socle commun de connaissance réaffirme ces observations :

« la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République (…) Le socle commun est le ciment de la nation »
La question identitaire y apparaît explicitement : « la culture humaniste permet aux élèves d’acquérir à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ».

L’orientation historiographique de ce socle principalement lisible ds son point 5, est explicitement la construction de l’identité européenne.
La fonction civique de l’enseignemnet de l’HG Educ civique apparaît bien en toile de fond puisqu’il est question de « construction d’appartenance à la communauté des citoyens ».

Il s’agit bien d’une affirmation d’un universel républicain qui ne semble pas avoir été repensé au miroir des nouveaux publics et des nouvelles problématiques de la société en général et de l’école en particulier. Or toutes les questions sensibles sont des failles ds la constitution supposée linéaire d’une identité nationale ou européenne. Elles viennent court-circuiter la fluidité d’inscription de ces moments ds une trajectoire lisse portée par et vers le progrès.

Le fait religieux et la question scolaire

L’étude des faits religieux occupe une place singulière parmi les sujets sensibles.
La religion est auj une des catégories d’analyse de ce qui se joue en classe. Le fait religieux peut même être vu comme une des solutions possibles à la crise identitaire qui touche l’école : respect des croyances, relégation de ces manifestations ds l’espace privé, étude des différentes manifestations du religieux ds les programmes disciplinaires.

Philippe Joutard, alors recteur de l’aca de Besançon, place cette question au premier plan dès 1989.
Il organise un grand colloque en 1991, qui propose de substituer à « l’histoire des religions » (qui existe ds les prog depuis fin 19ème siècle) une « approche des phénomènes religieux ds la perspective d’un savoir et d’une compréhension de lurs expressions, d’une éducation au respect d’autrui et au pluralisme ».

***** A NOTER SUR VOTRE AGENDA *****

14-15 mars 2008 : colloque sur l’enseignement des questions socialement vives, à Paris organisé par le SNES et le CVUH (Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire ; http://cvuh.free.fr).

Inscription auprès de contenus.secretariat@snes.edu.

P.-S.

Voir aussi les notes de lecture de Patrice Bride (groupe Histoire-Géo.) à partir livre de Jean-François BOSSY, "Enseigner la Shoah à l’âge démocratique. Quels enjeux ?", A. Colin, 2007.

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