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Physique-chimie en STI2D-STL : un projet de programme emblématique et inacceptable

Un programme emblématique

Emblématique de la dérive de la réforme STI2D-STL, dérive amplifiée par les programmes proposés à l’évaluation.

A première vue, un programme qui apparaît astucieux et stimulant

Astucieux car, regroupé sous quatre thèmes, « habitat », « transport », « santé », « vêtement et revêtement » évocateurs (tout du moins pour les trois premiers...), il réussit à balayer pratiquement tous les grands champs de la physique [1] et de la chimie [2] et à jeter des ponts avec les enseignements technologiques STI2D [3] et/ou STL [4].

Stimulant parce que son assimilation par les élèves leur permettrait – pour ce qui est des sciences physiques et chimiques – d’aborder très sereinement et au moins aussi bien que des élèves de S, des études supérieures telles que :

  • Licence « Sciences et technologies » toutes mentions (Sciences de la matière ; Sciences de la terre et de l’Univers ; Sciences de la vie ; Sciences et technologies pour l’ingénieur...)
  • « Études médicales » universitaires et « écoles para-médicales »
  • Classes préparatoires (notamment : TSI ; TPC ; TB ; PTSI ; BSPST)
  • Écoles d’ingénieurs post-bac
  • Tous DUT et BTS des champs industriels et de laboratoire

L’accent mis sur la « démarche expérimentale »et les « activités expérimentales » (en lien avec les compétences « réaliser... », « tester expérimentalement... », « mesurer... »)... est un point très positif même si, dans cet objectif, l’horaire élève et l’interrogation concernant les dédoublements pour les TP remettent dramatiquement en cause l’objectif annoncé (comment prendre le temps d’« élaborer un protocole », de le « mettre en œuvre » et de porter « un regard critique » avec trois heures/élève par semaine de cours et de TP ?).

Hélas, deux « petites » choses semblent ne pas avoir été prises en compte...

Ce programme est censé s’adresser à des élèves de 16 à 18 ans environ

Le nombre de notions distinctes à aborder n’est absolument pas réaliste avec 3 h par semaine en première et 4 h en terminale. D’autant que, même si certaines apparaissent dans plusieurs thèmes, il sera très difficile pour les élèves de les structurer.

On risque donc d’assister à un survol rapide, un empilement de notions effleurées ne valant pas formation scientifique – exactement à l’inverse de l’objectif annoncé – ; cette dérive apparaît d’ailleurs en filigrane dans le texte au travers des très nombreuses occurrences des verbes « illustrer », « reconnaître », « décrire », « citer ».

Nous avons ici une démonstration limpide :
Il serait déjà extrêmement inquiétant d’envisager un programme commun à tous les élèves de STI2D et un autre pour tous ceux de STL, mais il est strictement impossible d’en construire un, réaliste, commun à ces deux séries.

Ce programme est censé s’adresser à des jeunes des séries technologiques

Dans ces séries réussissent aujourd’hui des jeunes qui, pour la plupart, n’auraient eu aucune chance d’intégrer une 1ère S. Leur réussite est liée à l’intérêt et la confiance en eux qu’il construisent dans les enseignements technologiques mais aussi au travers d’enseignements généraux construits en relation avec les enseignements technologiques.

Dans la série STI, la physique appliquée (notamment en génie électronique et génie électrotechnique) joue un rôle majeur d’interface entre sciences et technologies ; permettant à la fois :

  • De construire une culture scientifique propre,
  • De fournir des outils nécessaires aux disciplines technologiques, et par là-même de faire apparaître la nécessité d’une culture générale, notamment en ce qui concerne les mathématiques.

Elles peut jouer ce rôle

  • Parce que son objet principal est l’étude des systèmes artificiels.
  • Du fait de la connaissance qu’ont les enseignants de physique appliquée de ces systèmes.

C’est ce qui permet un réel dialogue entre les élèves et les enseignants de toutes ces disciplines et par là-même contribue à construire la motivation des élèves. Or c’est ce lien qui serait rompu, au détriment des élèves, avec l’ enseignement proposé dont les objets d’étude ne se raccordent que superficiellement avec ceux des enseignements technologiques [5]. Quelle « collaboration directe et étroite » alors que l’essentiel des thèmes « santé » et surtout « vêtement et revêtement » [6] reste étranger à l’enseignement de STI2D, alors que le programme n’envisage même pas une participation à la mise en œuvre du projet technologique encadré ?

Dans la série STL, l’imbrication de l’enseignement scientifique et de l’enseignement technologique est à l’heure actuelle totale. La création d’un enseignement « obligatoire commun » (avec les STI2D) crée une fracture de manière encore plus évidente qu’avec la physique appliquée en STI2D, avec des conséquences identiques ; par exemple, le programme de chimie, surchargé pour les élèves de STI2D, se trouve amputé pour ceux de STL. De ce fait, un certain nombre de notions ont été transférées au programme de l’enseignement transversal de Chimie-Biochimie-Sciences du vivant, lui aussi pourtant pléthorique ! Et ces notions, du champ de compétence évident des enseignants de Sciences physiques et chimiques ne font pas directement partie de celui des enseignants de biochimie...

C’est sur des démarches inductives, couteuses en temps mais qui permettent de construire des concepts autrement que dans les séries générales que repose la réussite des élèves des séries technologiques. Dans le temps imparti, ce programme n’autorise qu’une démarche largement conceptuelle qui ne peut que conduire à l’échec des élèves qui ne sont pas ceux de la série S. Ce qui est à l’ordre du jour c’est d’amener le maximum de jeunes aux niveaux III, II et I ; ce n’est pas d’orienter vers les séries technologiques au détriment de la série S et en éjectant (et vers quoi ?) les élèves pour lesquels les séries technologiques sont aujourd’hui la voie de la réussite.

Ce programme n’est pas acceptable

Ce qui n’est pas acceptable, c’est la logique qui le sous-tend :

  • Volonté d’économie de moyens, d’où regroupement STI2D-STL, horaires étriqués et menace sur les TP dédoublés.
  • Ambition de départ excessive avec le risque au final, soit d’une formation au rabais, soit de l’éviction de nombre d’élèves qui actuellement réussissent dans ces voies.
  • Abandon de ce qui a fait la réussite de la voie technologique.

L’ambition est de faire accéder les bacheliers STI2D et STL aux mêmes débouchés scientifiques et techniques que les bacheliers S. Ce programme ne constituerait qu’un ersatz de celui de S pour les meilleurs élèves et découragerait les autres.

Ce qu’il faut c’est un autre programme dans le cadre d’une autre réforme des STI-STL.

La mise en œuvre à la rentrée 2011 de la réforme envisagée ne pourrait qu’entraîner un fiasco dramatique pour les élèves et les enseignants.


Projets de programmes de la réforme STL-STI2D, pour en savoir plus :

  • Physique-chimie, texte du projet de programme :
PDF - 120.1 ko
Physique-chimie : Cycle terminal STI2D-STL

Physique appliquée

L’actualité de la réforme Chatel :


Notes

[1Physique
De la thermodynamique à l’optique géométrique et ondulatoire, de l’électricité à la mécanique du solide et des fluides, en passant par vibrations et propagation, diffusion, radio-activité...

[2Chimie

  • Chime générale : pH, oxydoréduction, thermo-chimie, cinétique chimique, solvatation...
  • Chimie organique : structures, fonctions (acide, alcool, ester...), polymérisation, combustion...
  • Chimie minérale

[3STI2D : Quelques exemples parmi d’autres (sans insister sur les notions « de base » ) :
dispositifs de protection contre les risques du courant électrique, panneau photovoltaïque, pompe à chaleur, décibel, effet Doppler, pertes de charge dans un écoulement, moteur à combustion interne/électrique, Airbag ®, gabarit d’un filtre...

[4STL : Quelques exemples parmi d’autres (et sans insister sur les notions « de base ») :
polymérisation, colorants, tensio-actifs, spectrophotométrie, photométrie, chaîne de mesure, effet Doppler, antiseptiques...

[5Trois exemples  :

  • Le transformateur de tension, dont l’élève ne doit que « citer le rôle ».
  • Le domaine des transports, abordé sous le seul angle du véhicule individuel (est-ce bien « développement durable », est-ce bien « industriel » ?).
  • Les générateurs d’énergie électrique, laissant de côté alternateurs et génératrices asynchrones qui pour plusieurs décennies au moins fourniront la plus grande part de l’énergie électrique, éolienne en particulier .

[6Il n’y a pas d’opposition de principe à l’introduction de notions de chimie dans la formation des élèves, mais celles-ci doivent rester pour l’essentiel en relation avec la spécialité choisie. Et cela nécessiterait une concertation avec les enseignants, certains ne s’imaginant même pas enseigner la chimie qu’ils n’ont jamais étudiée, les autres pointant la nécessité d’une formation approfondie, en particulier sur le plan expérimental et de la sécurité.

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