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Pistes de réflexion sur le projet de programme pour l’enseignement d’exploration "Littérature et société"

Ce projet de programme est en ligne à l’adresse suivante :

http://media.eduscol.education.fr/file/consultation/67/4/seconde_projet_prog_2010_exploration_Litterature-Societe_135674.pdf

Cet enseignement d’exploration (54 h par an) est une nouveauté qui s’inscrit dans la réforme Châtel du Lycée, comme « Méthodes et Pratiques Scientifiques ». Il est « structuré autour des Lettres et de l’Histoire-Géographie », et est censé être enseigné par des professeurs de Français et d’Histoire-Géographie. Il reflète l’idée d’une sorte de pôle littéraire, faisant des disciplines concernées les vecteurs d’une culture générale, niant leurs fondements épistémologiques et didactiques propres (dont la transmission est rendue encore plus périlleuse par la réduction des horaires dans le « tronc commun »). On sait en effet ce que doit la formation des disciplines historiques et géographiques, au XIXème siècle, à la méthode expérimentale de Claude Bernard. Faire des pôles « littéraires » et « scientifiques » est non-sens.
Et, si l’on fait de la Littérature dans cet enseignement... que va-t-on enseigner en Français ? Quant à l’histoire-géographie, elle semble avoir pour fonction de coller au terme de « société »... Par ailleurs, les thèmes proposés à l’étude (sur le livre et l’écrit, sur l’image, sur la parole, etc...), pour intéressants et riches qu’ils soient, ne semblent pas se réduire ou pas toujours être en rapport avec la « littérature » et l’ « histoire-géographie ». Autant que la littérature, l’histoire ou la géographie, ils convoquent la sociologie, l’anthropologie, l’histoire des arts, etc... Dans notre métier, nous sommes concepteurs de nos cours, et sans cesse appelés à enrichir nos connaissances. Mais cet enseignement transdisciplinaire implique en réalité une dilution des savoirs et des disciplines, et échappe à notre travail de concepteur. En effet, dans les finalités indiquées, figure en haute place la question des « débouchés », des « champs professionnels » qui visent à « éclairer un futur choix d’orientation pour l’élève ». L’élève ne doit pas apprendre des connaissances, des savoirs, mais découvrir et acquérir des « compétences », directement reliées aux « débouchés possibles ». Pour chacun des thèmes en effet, les « compétences visées » sont déclinées en fonction de l’orientation. C’est la raison pour laquelle les « modalités pédagogiques » envisagées mettent l’accent sur les « partenariats » : on s’approche d’une découverte des métiers du patrimoine, de la communication... Cela appelle deux remarques : la vision utilitariste de l’école et le question du partenariat. Les « partenaires » peuvent être des « institutions ou entreprises culturelles ». Sans rejeter en bloc le travail en partenariat, on sait avec quelles précautions il faut le mener. Au-delà du choix de ces partenaires, on peut s’interroger sur le temps que les professeurs vont devoir prendre pour se concerter entre eux et préparer les séances de travail. En nous assignant de fait de nouvelles missions : construire des partenariats, travailler à l’orientation des élèves (et pas seulement donc pendant l’ « Accompagnement Personnalisé »), nous voyons bousculée et même remise en cause l’identité de notre métier.
Les thèmes choisis peuvent cependant apparaître séduisants : « écrire pour changer le monde », « l’aventure du livre et de l’écrit », « images et langages », « médias, information et communication », « paroles publiques », « regard sur l’autre et sur l’ailleurs »... Mais en creux, on peut s’interroger sur le choix de ces thèmes. Vu la folle vitesse à laquelle les programmes des différentes disciplines sont rédigés, on peut douter qu’ils aient été conçus de façon complémentaire... Ou bien, on peut imaginer que les thèmes de cet enseignement exploratoire ont été exclus des autres programmes, sans davantage de réflexion. Ainsi, nombre de réflexions pourraient être des sujets en E.C.J.S. (Éducation civique, juridique et sociale). Ne souhaite-t-on pas que chaque élève puisse réfléchir aux médias et à l’information, avoir une éducation à l’image, prendre du recul sur les nouveaux instruments de communication ? Ce qui semble nécessaire à chacun est en fait réservé aux quelques-uns qui prendront cet enseignement – et encore. Par ailleurs, sur le fond, on peut discuter de la pertinence de certains aspects du programme. Par exemple, dans le thème 2 (« des tablettes d’argile à l’écran numérique : l’aventure du livre et de l’écrit ») est souligné « le rôle qu’a joué l’écriture dans l’organisation des sociétés ». On exclut donc toutes les sociétés de culture orale, et même des groupes sociaux dont la culture n’est pas écrite (les paysans au Moyen Âge...) comme étant digne d’intérêt, avec un regard téléologique gommant la diversité et la richesse des sociétés humaines (combien de langues non écrites disparaissent actuellement ?).
En regardant plus le contenu du programme, cet enseignement peut sous un autre angle aussi nous paraître attractif, ainsi qu’aux élèves : possibilités de sortie, contact avec le milieu culturel dont nous sommes proches, expérimentation de nouvelles pratiques de classe..., alors qu’il sous-tend la dangereuse logique de la réforme du Lycée. On peut reprocher l’accumulation incohérente et l’ambition inconsidérée de « compétences » comme la « capacité à démêler des enjeux complexes, à analyser des discours, à sérier les opinions, à saisir les différents niveaux d’expression d’une idée dans les représentations, à mesurer la part d’implicite dans un énoncé et à tenir compte des situations d’énonciation »... Quand on se heurte au quotidien dans nos classes à la difficile maîtrise de la langue française, à la compréhension d’une consigne simple, on comprend mal que l’on retire du temps sur les horaires de Français tout en attendant autant des élèves... Et il est question d’aborder par exemple la guerre d’Algérie (thème 1), les images d’Épinal (thème 2), les grands discours à travers l’histoire pour l’histoire (thème 5)... de lire des guides touristiques (thème 6), de rencontrer des cartographes (thème 3)... On voit comment la place de la géographie est déconsidérée par rapport à ce que l’on est censé faire en histoire, sans lien avec les programmes et sans possibilité de contextualiser avec des élèves qui n’auront pas connaissance des périodes, notamment. Tout cela est tellement éloigné de ce qu’écrivait J.P. Astolfi dans La Saveur des savoirs – Disciplines et plaisir d’apprendre, : « Entrer en discipline, c’est une sorte de renoncement au monde et à ses paillettes. Mais loin d’être austère, cette attitude est la condition d’une pensée toujours jeune, qui sait se remettre en question et se renouveler ». Dans cet enseignement d’exploration, on a en réalité un grand fourre-tout. On s’aperçoit finalement que le terme de pédagogie n’est pas employé : il s’agit de « situations de travail possible », qui sont des « occasions d’explorer et de développer des compétences » (page 5) ou des « opportunités » (page 6).
Les modalités d’évaluation sont mentionnées à la fin du document. On apprend que la « notation chiffrée » n’est pas de rigueur : en effet il s’agit bel et bien d’évaluer des compétences... Et non des savoirs acquis ! Mais comment ? Il n’y pas plus de précision... Cela va plaire aux élèves... Une matière non notée, 1h30 par semaine ou 3 heures tous les 15 jours... avec un animateur à la place du prof...
Aucun souci à sa faire, donc, sur le renforcement de l’« attractivité de la voie littéraire » annoncée dans la première ligne du programme...

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