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Premières remarques sur les projets de programme de 1ère.

13 mai 2010

Le texte ci dessous présente les premières impressions du groupe Histoire-Géographie sur les projets de programme de 1ère, nous attendons les remarques des collègues pour produire une analyse plus détaillée et affinée.
 

Encore une fois, les projets de programme de première en histoire géographie sont présentés dans la précipitation. Comme nous en avons, hélas, désormais l’habitude, la consultation se fait dans des conditions inadmissibles c’est à dire dans un temps très court de quelques semaines, parcourues de ponts dans une période de l’année durant laquelle la charge de travail est particulièrement lourde. Il ne peut en résulter autre chose qu’un sentiment de déconsidération.

Les programmes qui sont proposés à la consultation sont conçus dans la précipitation, sans amorce d’une nécessaire réflexion disciplinaire sur les finalités de la discipline. Quel sens donner à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée dans le contexte d’un enseignement qui a été réduit d’une année ? Le choix gouvernemental aurait dû au moins interroger avant toute chose, de façon approfondie, ce qu’on attendait de cet enseignement, le type de savoirs et surtout de réflexion que devait pouvoir mener tout élève sortant du lycée… Les anciennes vérités ne peuvent en effet pas « tenir » face au changement de statut de la discipline.

Quel sens donner à un enseignement faisant partie du tronc commun de la classe de première, pour lequel on ignore les modalités de l’examen, qui va, en fin de 1ère pour les S, piloter vraisemblablement nos pratiques. Or, beaucoup d’entre nous apprécions cette année de 1ère pour la liberté plus grande qu’elle nous laisse pour transmettre les savoirs aux élèves. On peut s’interroger sur la « progressivité » des apprentissages présentée comme indispensable dans le préambule : mais comment, en un an, et avec le risque d’un examen sanctionnant les acquisitions en fin d’année ? Il est fondamental de savoir ce qui sera évalué au bac pour donner un avis éclairé à ce projet… Faut-il se méfier de « décrire et mettre en récit », « rédiger un texte » (et non une composition) ? « Critiquer des documents » peut laisser penser qu’une forme d’étude de documents restera une épreuve, mais avec quelles exigences ? Les TIC : quel intérêt pédagogique ? Feront-elles partie de l’évaluation ? En si peu de temps se profile la dispersion des apprentissages, et donc leur survol. Quant au programme lui-même, il ne s’agit pas, pensons nous, de dénoncer plus particulièrement ici qu’ailleurs des programmes « idéologiques ». Ils sont marqués, autant que ceux actuels, par l’air du temps et par les finalités traditionnelles que l’on donne à la discipline. Et d’ailleurs, ces programmes sont « bons princes » ; ils distribuent quelques thèmes ou sous thèmes à toutes les obédiences… (sauf aux tenants de l’histoire religieuse et de l’histoire culturelle, au passage). Ce qui frappe est avant tout leur caractère pléthorique et l’absence de cohérence d’ensemble ou à l’intérieur des thèmes.

En histoire, le projet de programme réussit la prouesse de concentrer à peu près « tout » le programme de première et de terminale… Or, les programmes actuels sont déjà trop lourds, voire infaisables (secret de polichinelle : personne ou presque ne termine le programme en première, mais l’hypocrisie est restée de mise. En terminale, on coure toute l’année, en ayant l’impression de gaver les élèves). Mais qu’importe finalement ! Le programme se garantit d’un buzz médiatique : tout y est, donc il n’y aura pas de levée de bouclier ! Tant pis si dans la réalité, ils n’auront plus grand sens… Car, si l’approche thématique peut avoir des vertus, elle présente ici quelques problèmes de cohérence. On peut y voir par endroits un tour de passe-passe qui consiste à traiter quelques grandes questions « incontournables » à travers des études spécifiques, sans que l’on sache très bien comment faire l’articulation entre celles-ci et le thème global, avec ses grandes évolutions. Par exemple, le régime de Vichy fait partie du thème « une République, 3 Républiques » dont la IIIème se « résume » d’ailleurs tout entière dans l’affaire Dreyfus … Autre exemple, le thème « la guerre au XXème siècle » qui doit absorber en moins de 15 heures, toutes les guerres du XXème siècle, ne concerne pas par contre les guerres coloniales abordées (et encore, pas sûr) dans un autre thème. Un autre tour de passe-passe réside dans le tableau résumant les « capacités et méthodes », à propos du recours au manuel (par exemple pour « approfondir des aspects peu étudiés en cours) : n’est-ce pas un aveu déguisé du manque de temps que l’on aura pour faire ce programme en classe ? A vouloir effectivement tout dire, en si peu de temps, on risque fort de rendre impossible la réflexion des élèves. Dans la réalité, nous servirons un discours pré-maché et tout digéré aux élèves, faute de temps, mais ce sera maquillé grossièrement par l’existence de ces problématiques. Toute réflexion sur l’histoire comme un savoir construit, la question des débats historiographiques, des usages publics de l’histoire, sont rendus totalement impossibles. Par ailleurs, il semble difficile à partir de ce programme de faire comprendre aux élèves la complexité des temporalités, les emboîtements d’échelles (politiques, sociales, culturelles). Se pose encore la question du statut du document. Entre « identifier des documents » (p. 2), la « réflexion critique sur des sources de nature différente », aborder des oeuvres d’art, « documents patrimoniaux » (lesquels ?), on a du mal à cerner la place du document dans ces nouveaux programmes. Certes il ne disparaît pas, mais la modification à plusieurs reprises de la terminologie dans le texte ne rend pas clair ce qui est attendu.

En géographie, le programme peut paraître plus contestable encore dans les contenus. D’abord, nous nous interrogeons sur le choix des espaces géographiques, France et Union Européenne, et de voir ces territoires sous l’angle de la mondialisation, qui n’est qu’un facteur parmi d’autres de la dynamique des territoires. L’Union Européenne génère aussi des dynamiques spatiales (flux, création de territoires transfrontaliers) qui lui sont propres. D’autre part, la mondialisation figure dans les titres, mais nulle part elle est définie, et l’espace mondial n’est jamais abordé… Il est inadmissible que les élèves au lycée n’aient aucune ouverture sur le monde autre que celle aperçue en seconde. Quelle que soit l’approche en classe de terminale, une partie des élèves de « S » ne poursuivra pas la géographie sous forme de l’option en terminale. Ils auront finalement une approche plus restreinte que les élèves de séries technologiques (cf programme en classe de terminale STG par exemple). La structure du programme telle qu’elle est proposée avec des thèmes « correspondant chacun à un échelon territorial » ressemble à l’interprétation que l’on pouvait faire de l’actuel programme de géographie en première (avec pour fil directeur le concept de territoire et son questionnement), mais cette réflexion sur les échelles est poursuivie en terminale par une analyse de l’espace mondial. On peut reprocher à ce fil directeur d’amener à des répétitions (par exemple, l’analyse de la Région dans le thème 1 peut être redondante avec le thème 3 sur les aides européennes : la répétition peut être pédagogique, mais peut aussi donner l’impression qu’on tourne en rond). Mais il conduit aussi à des discordances majeures : dans le thème 2, il faut étudier à l’échelle de la France les flux et les réseaux dans la mondialisation... mais pas la question du réseau français dans l’Union Européenne ! Autre exemple qui pose problème : le thème 4 porte sur la France et l’Europe dans le monde. Quand on regarde les questions, le monde est le grand absent ! Aucune comparaison internationale ! Rien sur les liens qui unissent les espaces dans des relations de dépendance (énergétique, par exemple, la France et l’UE dépendant de la production d’autres espaces). Cette atrophie de l’espace étudié se remarque aussi dans le choix des questions : il s’agit pour les élèves de prendre connaissance de leurs « territoires du quotidien » dans le thème 1, sans question permettant de comparer ou d’aborder un exemple plus lointain. Dans le thème 2, on ne comprend pas très bien la notion de « territoires » dont il faut analyser les inégalités et les aménagements. Comme la notion de peuplement ne figure nulle part, faut-il l’aborder à ce moment-là ? Mais dans ce cas, quel sens donner au concept de « territoires » ? A contrario, d’autres aspects du programme sont d’une précision que l’on ne comprend pas : pourquoi étudier la forêt comme exemple de gestion durable du territoire, et pas les montagnes, les zones humides ou les littoraux ? Enfin, il est question dans le texte de « sorties de classe », d’« enquêtes » en particulier pour les territoires de proximité : quand ? Quel moyen horaire ? Et comment faire pour les 1ère S qui auront une épreuve (en fin de 1ère ?) sachant qu’il faudra courir pour finir le programme ? S’il est louable que nos pratiques pédagogiques passent par une confrontation au terrain, on peut s’interroger sur la possibilité réelle de les mettre en place, d’autant plus que ce premier thème ne pourra sans doute pas donner lieu à une épreuve commune en fin d’année. Au total, on pourrait certes se mettre à rêver de la grande liberté de mise en œuvre permise par une écriture assez peu prescriptive de ce programme, mais l’exigence du bac en fin d’année pour les S, risque fort d’empêcher, en réalité, cette liberté de pouvoir réellement s’exercer.

 
 

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