SNES - FSU

Cette intervention a été tenue dans le cadre du stage national organisé les 22 et 23 novembre 2007 et dont le compte-rendu est publié sur notre site, rubrique "action syndicale - collectif national".

Une histoire du métier

L’appellation professeur documentaliste est singulière puisque la préposition « de » en est absente (à la différence de l’expression « professeur de... »). Ce manque laisse supposer que nous serions des professeurs sans objets d’enseignement voire sans enseigné. En fait, le professeur documentaliste, tel un funambule, est constamment à la recherche d’un équilibre entre deux mandats : un premier, éducatif, centré sur l’élève et un second, technique, sur les ressources, le système d’information. Nous avons donc une double identité professionnelle. Le premier mandat, pédagogique, est aujourd’hui remis en cause alors que le second mandat, « managérial », est survalorisé par l’institution. Côté gestion, est apparue dans les années 90 la notion de projet CDI. On parle aujourd’hui de projet de politique documentaire. Ce concept nous vient des bibliothèques. La réponse proposée par l’institution est donc que nous devenions des bibliothécaires, des « prestataires d’ingénierie de services et de ressources ». Une appellation qui se voudrait séduisante, au premier abord. Côté pédagogique, l’évolution de la recherche s’est faite d’une pédagogie documentaire vers une didactique de l’information-documentation. Cette avancée constituerait-elle un moyen d’assumer notre statut enseignant et de répondre au malaise identitaire ? Où en sont les enseignants documentalistes eux-mêmes aujourd’hui ? Une vision commune peine à se dégager. Pour les uns nous sommes des guides, des accompagnateurs. Pour les autres, des enseignants. Ces conceptions distinctes divisent notre corps et entravent le processus de professionnalisation. Il ne faut plus contourner ce malaise mais au contraire faire un inventaire de notre héritage pour faire des propositions pour l’avenir de notre profession.

1.Le désenchantement

Des représentations font obstacle à notre professionnalisation. Les termes de discipline, programme, cours et évaluation rebutent certains d’entre nous. Pourquoi ces réticences ? Pourquoi être enseignant sans vouloir enseigner ? Qu’est-ce qui, dans notre héritage, nous empêche d’avancer ?

Notre discipline est l’héritière des méthodes actives, apparues dès la fin du XIXème siècle, rappelées par le GFEN et préconisées du plan Langevin-Wallon. Dans les années 70, naît la profession en tant que telle. La mission qui a été confiée à l’origine aux enseignants documentalistes était de rénover l’école, à l’encontre des pédagogies transmissives. Pour contrer le conformisme de l’école traditionnelle fondée sur l’autorité du maître, l’élève est appelé à accéder au savoir par le détour de la médiation documentaire. En 1974, le rapport Tallon fait l’éloge du CDI comme moyen privilégié de la rénovation pédagogique. Les constructions de l’époque placent le CDI au centre de l’établissement scolaire avec les salles de cours autour. Le lieu est un élément essentiel dans l’apprentissage. Si tout est bien pensé, bien organisé, il n’y a plus besoin de médiation humaine (cf. Melvil Dewey et l’image de « l’université sans professeurs »). Pour reprendre l’image du triangle pédagogique de Jean Houssaye, l’enseignant n’est plus au centre de la relation, il est « passif », « à côté », il « fait le mort ». La pédagogie est centrée sur l’enfant avec des valeurs émancipatrices. Le « faire » est mis avant par opposition à la tradition du « dire » (le « learning by doing » de John Dewey). Le procédural est conservé, le déclaratif écarté. Se développent ainsi dans notre profession une orientation vers la méthodologie documentaire et les référentiels de compétences.

A la fin des années 70, l’élan originel est brisé. L’école n’a pas tenu ses promesses. La Fadben, notamment, n’est pas dupe de l’instrumentalisation des documentalistes qui dès lors, s’organisent, conscient que la pédagogie documentaire tient du « gadget pédagogique ». On ne leur a pas permis de jouer leur rôle dans l’émancipation des élèves. Malgré tout, dans le rapport Legrand de 1982 sur la rénovation des collèges, le CDI est à nouveau considéré comme le fer de lance de la rénovation pédagogique. Mais cette rénovation n’aura jamais lieu. L’institution ne va pas jusqu’au bout de ses préconisations. La documentation n’est qu’un possible de plus à raccrocher à la panoplie pédagogique des disciplines. Le CDI peut fournir un recours supplémentaire, selon le bon vouloir de l’enseignant de discipline.

Les années 80 sont celles pendant lesquelles se développe la méthodologie à la recherche documentaire. Les enseignants documentalistes s’attachent aux savoir faire, aux capacités transversales. Ils forment les élèves aux méthodes du travail intellectuel. Ils suivent en cela les recommandations du rapport Bourdieu-Gros de 1989.

Les années 90 voient l’apparition de nouveaux dispositifs comme les TPE, les parcours diversifiés... lointains échos des expérimentations de l’éducation nouvelle. Les enseignants documentalistes s’y engouffrent, y voyant une alternative au cloisonnement disciplinaire, un retour aux sources ainsi qu’une possibilité d’acquérir enfin une légitimité pédagogique. Mais les contenus en information-documentation étant dissous dans les disciplines, c’est à nouveau le désenchantement.

Les années 2000 sont marquées par la volonté de l’institution de retirer l’enseignement de l’information-documentation aux enseignants documentalistes pour la distribuer aux enseignants d’autres disciplines. Le rapport de l’Inspection générale publié en 2004 préconise de décharger les « documentalistes » (il n’emploie jamais l’expression « d’enseignant documentaliste » ou de « professeur documentaliste ») de leurs tâches pédagogiques. Le « documentaliste » n’a plus qu’à « fournir des outils » à ses collègues d’autres disciplines. L’idée du B3i (brevet de compétences en matière d’information, d’informatique et Internet) énoncé dans ce même rapport a été plus ou moins reprise dans le domaine 4 du B2i « s’informer-se documenter ». Dans ce dispositif, la responsabilité pédagogique de l’enseignant documentaliste est supprimée car aucune formation n’est institutionnalisée et tout le monde peut valider les acquisitions des élèves.

L’enseignant documentaliste a donc été utilisé à un certain moment par l’institution pour rénover l’enseignement, pour porter l’alternative pédagogique à l’école traditionnelle. Mais on lui en dénie le droit aujourd’hui. La seule solution pour sortir de l’impasse ne serait-elle pas que la profession assume pleinement son statut d’enseignant ?

L’héritage de l’éducation nouvelle est très riche mais en même temps très lourd. Comment demander aux collègues d’être des professeurs à part entière sans qu’ils aient le sentiment de renier leurs origines ? La voie curriculaire actuellement défendue par le Snes et la Fadben ne s’opposerait-elle pas à cet idéal des origines ? Beaucoup de collègues font en effet preuve de défiance quand on met en avant cet aspect du métier. Car dans la manière d’enseigner portée par l’éducation nouvelle dont nous sommes les héritiers, le rôle de l’enseignant est réduit à celui de médiateur. Cette injonction semble donc contradictoire avec la construction de la profession et crée de l’angoisse chez les collègues.

Le concept « d’éducation des élèves à la culture de l’information » permettra peut-être de dégager un consensus. Ce nouveau concept, apparu depuis une bonne décennie, est porteur des valeurs des promoteurs de l’éducation nouvelle. Il s’agit en effet de former les élèves à la pensée critique, de les rendre responsables et efficaces dans le traitement de l’information, de leur apporter des connaissances raisonnées, des savoirs construits sur l’information leur permettant de rendre intelligible la société de l’information dans laquelle ils évoluent.

2.Processus de professionnalisation et mandat pédagogique

La construction du statut professionnel s’est engagée dans les années 70. Avec la circulaire de missions de 1986, l’institution nous a confié un mandat, c’est-à-dire l’obligation légale d’assumer une fonction spécifique. Nous avons deux mandats : l’un explicite et évident, le mandat gestionnaire (qui relève des techniques documentaires), l’autre implicite et imprécis, le mandat pédagogique (réduit à la mention des étapes de la recherche documentaire). Ce déficit pédagogique peut être comblé par les travaux de didactisation des contenus en information-documentation. Les savoirs scolaires et théoriques doivent être légitimés par l’Université. Pour l’instant, seules les sciences de l’information et de la communication sont en mesure d’offrir cette filiation. Les travaux pour définir et didactiser les contenus à enseigner sont en cours. La légitimation des contenus devra aller de pair avec la reconnaissance par l’institution de la valeur de l’enseignement d’information-documentation. La création du CAPES en 1989 certifie que les professeurs documentalistes sont dorénavant autorisés à exercer des fonctions d’enseignement. Actuellement, la spécificité de notre enseignement entre en concurrence avec l’intégration des compétences d’information-documentation dans les programmes des différentes disciplines scolaires. C’est une véritable rupture de contrat à laquelle on assiste, une remise en cause de la fonction de professeur documentaliste. Peut-on, veut-on, doit-on assumer notre CAPES ? Si la réponse est positive, cela implique de se pencher sur les points suivants : Quelle matrice disciplinaire choisir ? Quel curriculum élaborer ? Quelle didactique mettre en oeuvre ?

3.La didactique de l’information : force heuristique et intégrative

La didactique est un des axes majeurs à explorer dans le cadre du processus de professionnalisation. Elle permettra d’assurer la scientifisation et le légitimation des apprentissages documentaires et de notre enseignement. Il faut donc réinventer la pédagogie documentaire en mettant bout à bout l’ensemble de nos pratiques qui constituent un héritage très riche et en se posant la question suivante : de quels contenus les élèves ont-ils besoin ? Une autre question qui découle de cet effort de didactisation est celui des modes d’intervention pédagogique. Comment revoir ces modes tout en gardant de l’originalité ? Il n’est pas question de revenir à un mode de transmission vertical, avec tous les travers qu’on lui connaît. Enfin, quel format proposer pour un tel enseignement ? Le rapport Gérard de 1997, proposait par exemple « le cadre d’un enseignement modulaire (...) de la classe de la sixième à la classe de seconde ».