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Programmes de SES de terminale ES : la fuite en avant

Le SNES avait analysé le programme de première ES comme une « déconstruction de l’identité des SES ». Ce programme a d’ailleurs réussi le tour de force de mobiliser contre lui la très grande majorité de la profession – plus de la moitié du corps des professeurs de la discipline s’est même explicitement engagée dans une pétition – et onze organisations d’enseignants-chercheurs du supérieur se sont prononcées contre la « liquidation des SES » et pour un moratoire concernant son application à la prochaine rentrée.

Le groupe d’experts et le ministère auraient pu entendre raison et ne pas poursuivre dans la voie qu’il avait choisi en ce qui concerne les projets de programmes de terminale ES (enseignement spécifique et enseignements de spécialité : « économie approfondie » et « sciences sociales et politiques »). Force est de constater que ce choix n’a pas été fait et qu’il a été décidé de poursuivre cette logique de déconstruction, sans même avoir évalué l’actuel programme de terminale (au Ministère de l’Education Nationale, le refus de faire des bilans de l’existant devient une vraie habitude, érigée en méthode de travail...).

Le projet de programme d’enseignement spécifique conserve la démarche que le SNES avait dénoncée pour le programme de première :

L’entrée dans le programme par des notions outils ou mécanismes propres à telle ou telle discipline, qui serait un gage de « scientificité », continue de se substituer à une entrée par les objets (le chômage, l’emploi, les inégalités de revenu, la protection sociale, la mondialisation…), davantage susceptible de mobiliser l’intérêt des élèves, sans que les savoirs savants soient sacrifiés. La démarche « pédagogique » choisie s’obstine à privilégier la technique et à nier le réel : il suffit pour s’en convaincre de voir comment le projet de programme aborde la question de la mondialisation. Il semble urgent, dans ce chapitre, de « présenter la structure simplifiée de la balance des paiements et d’expliquer pourquoi une balance des paiements est toujours équilibrée au sens comptable » plutôt que de commencer par s’interroger sur les déséquilibres commerciaux internationaux. Est-ce la meilleure façon de conduire les élèves vers les savoirs savants et de leur donner l’envie de les maitriser ?

Evacuer l’entrée dans le programme par les objets, permet d’éviter le croisement des regards disciplinaires sur ces mêmes objets. Comme pour le programme de première, ces derniers restent limités à quelques points, strictement délimités en heures d’enseignement - 20 heures – soit quelques 12 % du programme. Si le croisement disciplinaire était une possibilité largement utilisée par les enseignants dans les programmes qui se sont succédés jusqu’à aujourd’hui, mais non une obligation pédagogique, le cloisonnement disciplinaire devient lui une injonction pour 88 % du programme. Par ailleurs, ce souci du cloisonnement, érigé en véritable dogme par le groupe d’experts, conduit à des aberrations : ainsi, le thème de « l’emploi et du chômage » de la partie « science économique », et plus particulièrement le marché du travail, est-il artificiellement séparé de celui de celui de « travail et emploi » de la partie « regards croisés » (notamment l’articulation marché et organisation dans la gestion de l’emploi).

« L’obésité » qui est également une caractéristique du projet de programme terminale pèsera elle aussi lourdement sur les méthodes actives, constitutives de l’identité professionnelle des enseignants de SES, que les professeurs de SES ont l’habitude de mettre en place (travail sur documents, utilisation des TICE…) et ce, d’autant plus que l’existence des TD, liée à l’appréciation locale des établissements, dans le cadre de moyens en dédoublements limités, n’est absolument pas garantie, même si les SES sont un enseignement fondamental de la série… Rappelons par ailleurs que l’horaire en terminale est diminué d’une heure.
Cet alourdissement est d’autant plus incompréhensible que le combat contre « l’encyclopédisme » du programme était de toute évidence un point qui faisait largement consensus. Si « l’Union européenne et les politiques économiques et sociales », si « la protection sociale » sont, par exemple, des thèmes qui ont été « coupés », la technique des « ciseaux » n’a pas été de nature à empêcher un bond prodigieux du nombre des notions à acquérir et à maitriser : on passe ainsi d’environ 120 notions, dans le programme actuel à quelques 170 dans le projet de programme de terminale. Encore faut-il ajouter que la moitié des notions du programme actuel – déjà jugé trop lourd – étaient des notions « complémentaires » non susceptibles de se retrouver dans les libellés des sujets de baccalauréat. Le projet de programme de terminale innove puisque - fait sans précédent - il réinjecte dans sa liste 81 notions du programme de première que le préambule qualifie « d’indispensables pour traiter chaque question ». Cela signifie-t-il que l’évaluation au baccalauréat sera susceptible de porter également sur une bonne partie du programme de première ?

La chasse au relativisme, afin d’éviter de mettre sur un pied d’égalité tous les discours, donne, comme pour le programme de première, une connotation « idéologique » particulière au projet de programme de terminale. Ainsi, il conviendra de savoir « comment représenter le marché du travail », sans se poser la question de son existence réelle, uniquement à travers l’analyse néo-classique. Si les classes sociales sont réintroduites (après avoir été chassées du programme de première), elles n’apparaissent – concession limitée - que comme outil d’analyse de la structure sociale, n’interviennent en rien dans l’analyse des conflits sociaux et surtout les termes de « lutte des classes » sont totalement bannis. Que dire par ailleurs de la vision du développement durable qui n’est traité que sous l’angle économique, essentiellement à travers les questions liées au climat, en mettant en avant l’étude d’instruments économiques : réglementation, taxation, marché des quotas d’émission ? Le pluralisme des approches théoriques est donc sérieusement limité, des auteurs aussi importants en sociologie que Bourdieu (dans l’analyse de la mobilité sociale) sont mis à l’écart.

Le primat de la science économique est maintenu : la sociologie (qui ne mérite pas le terme de science) ne vaut que les 2/3 de l’économie. Les autres sciences sociales (notamment l’anthropologie) n’ont toujours aucun droit à l’existence.

Une dérive techniciste qui fait craindre le pire en matière d’évaluation  : en effet, des thèmes du type « comment expliquer l’instabilité de la croissance », « comment représenter le marché du travail », « comment s’opèrent les règlements internationaux », « quels instruments pour la politique climatique », « comment rendre compte de la mobilité sociale », « comment s’articulent marché et organisation dans la gestion de l’emploi »…, qui sont de faux questionnements, risquent de conduire à des sujets invitant davantage les candidat à exposer des mécanismes pour eux-mêmes, qu’à les inviter au débat et à mobiliser leur esprit critique.

Une liberté pédagogique sérieusement « encadrée » : outre l’injonction de respecter le cloisonnement disciplinaire, les indications complémentaires sont tout aussi prescriptives que celles du programme de première. Elles ressemblent souvent à des plans de cours et ne sont pas conçues pour aider l’enseignant mais au contraire pour le contraindre à s’inscrire dans un chemin balisé : « on présentera », « on analysera », « on montrera », « on identifiera », « on distinguera », « on mettra en évidence »… Dans ces conditions, quel sens cela a-t-il de réaffirmer la liberté pédagogique des enseignants dans le préambule ?


Le cycle terminal (première – terminale) n’a pas été construit de façon cohérente.
Non seulement le groupe d’experts ne tient pas ses promesses affichées dans le préambule du programme de première (qui vaut aussi pour le programme de terminale) en termes d’ouverture du programme de terminale vers davantage de regards croisés mais il fait également preuve d’incohérence :

-  Incohérence entre le programme de première et le projet de programme d’enseignement spécifique de terminale : l’exemple sans doute le plus frappant est celui de l’étude des groupes sociaux et de leur constitution en première qui « omet » l’analyse en termes de classes sociales pour la réintroduire en terminale dans le cadre de l’analyse de la structure sociale.

-  Incohérence entre le programme d’enseignement spécifique de terminale et celui d’enseignement de spécialité « économie approfondie » : à l’aide du premier les élèves devront savoir expliquer l’instabilité de la croissance mais seront également invités à… ne rien savoir des crises financières puisque l’explication de ces dernières est réservée à ceux qui ont choisi le deuxième… Tant il est vrai que les crises financières ne peuvent expliquer l’instabilité de la croissance ! Un tel « tronçonnage » n’a guère de sens. Certes, il n’est pas possible de tout faire dans le programme d’enseignement spécifique mais il aurait plutôt fallu faire le choix d’une cohérence d’ensemble plutôt que celui de l’inflation des notions.

Les projets de programmes d’enseignements de spécialité n’échappent pas à la même logique que celle du projet d’enseignement spécifique.

Rappelons d’abord que contrairement aux enseignements spécifiques des autres séries générales, ceux de la série ES ne bénéficient que d’un horaire hebdomadaire d’une heure et demie (au lieu de 2 heures). Deux enseignements spécifiques de SES sont proposés, en plus de l’enseignement spécifique de mathématiques : « économie approfondie » et « sciences sociales et politiques ». Beaucoup d’élèves de la série ES regretteront sans doute la disparition de la spécialité « langues vivantes ». En termes d’orientation, on a peine à imaginer le profil des élèves qui choisiront « économie approfondie ». Les élèves qui désireront s’orienter vers les filières sélectives type CPGE ou vers les facultés d’économie-gestion auront plutôt avantage à s’inscrire en mathématiques. Ceux qui craignent ces dernières ou qui s’orienteront vers d’autres sciences humaines choisiront probablement sciences sociales et politiques. Il est donc à craindre que la spécialité économie approfondie n’attire pas beaucoup d’élèves.

Le projet de programme d’économie approfondie  : il ne comporte aucun préambule qui préciserait ses objectifs par rapport au projet de programme d’enseignement spécifique. Les savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiques sont les mêmes dans les deux programmes. Plus qu’un approfondissement, le projet de programme d’économie approfondie se présente comme un prolongement ou plutôt comme une addition de thèmes qui n’ont pas été retenus dans le projet de programme d’enseignement spécifique. Cela conduit à des aberrations : ainsi, les seuls élèves de terminale qui auront à aborder la question du financement des retraites, c’est-à-dire ceux qui auront choisi « économie approfondie », n’étudieront les choix de financement des retraites qu’à l’aune des seules variables économiques et démographiques. Et, bien entendu, comme pour le projet de programme d’enseignement spécifique, avec une entrée des plus « technicistes » : « répartition, capitalisation, taux de remplacement, ratio de dépendance ». Aucune question sur la conception-même des retraites, sur le rapport au travail, sur la façon d’imaginer la solidarité entre les générations, sur les inégalités entre hommes et femmes, sur la durée des carrières et la question de la précarité et du chômage… bref, aucune question sur ce qui fait débat dans la société actuelle. Bien que les indications complémentaires précisent sur ce thème « que si les analyses économique et sociologique (où est cette dernière ?) peuvent éclairer les débats en présentant un état de la situation et une évaluation des diverses évolutions concevables, elles ne peuvent se substituer au débat démocratique et aux choix politiques », rien ne dit que ce débat doit avoir lieu en classe de terminale. Si les indications complémentaires tiennent à souligner l’existence de ce débat, il n’y a rien dans la colonne « thèmes et questionnement » ni dans celle des « notions » qui invite à le développer réellement.

Le projet de programme de sciences sociales et politique  : l’actuelle option de sciences économiques et sociales (2 heures hebdomadaires), dont le programme est intitulé « science politique » et qui était enseignée en classe de première semble avoir été « glissée », pour l’essentiel, en terminale, dans le cadre des enseignements de spécialité. Au passage, cet enseignement perd une demi-heure hebdomadaire. Le programme de l’actuelle option était loin d’être le plus critiqué, ce qui n’en faisait pas pour autant un programme « parfait ». Le regret le plus souvent exprimé à son encontre était sans doute sa dimension trop exclusivement « science politique ». Son passage dans la classe de terminale aurait pu être l’occasion d’une modification importante de son contenu, d’autant plus que le nouvel enseignement de spécialité s’intitule « sciences sociales et politiques ». Bien que mobilisant des éléments de sociologie politique, le projet de programme demeure bien pour l’essentiel un programme de science politique où la sociologie n’a guère de place. Il conserve de nombreux points du précédent programme mais fait passer à la trappe le thème du pouvoir politique et de la régulation sociale (la notion de pouvoir, la spécificité du pouvoir politique, droit et régulation sociale). Néanmoins, cet abandon ne constitue pas un véritable allègement puisque l’horaire est réduit d’une demi-heure.

Ces projets de programmes d’enseignement spécifique et d’enseignements de spécialité de terminale s’inscrivent (avec celui de première) dans une logique commune à toutes les séries de faire du cycle terminal une préparation à l’enseignement supérieur. Le SNES rappelle que cela devrait se faire par l’acquisition d’une culture générale forte, par la compréhension du monde qui nous entoure, par la maîtrise d’outils conceptuels et méthodologiques propres à des champs disciplinaires différents, utile pour cette compréhension. S’obstiner à faire du cycle terminal une propédeutique à ce qui se fait dans l’enseignement supérieur oblige les concepteurs des programmes à faire des choix étroits : économie, sociologie, science politique alors que la majorité des élèves de la série ES est loin de s’inscrire dans ces trois cursus.
Pour toutes les raisons indiquées, le SNES estime que ces programmes ne sont pas conformes à l’esprit des SES et ne sont pas applicables. Cela est particulièrement vrai des enseignements spécifiques de première et de terminale, ceux qui seront enseignés à tous les élèves de la série ES. L’impossibilité concrète d’appliquer en l’état ces programmes risque de créer des inégalités importantes dans ce qui sera réellement transmis aux élèves. Cela risque également de créer les pires difficultés en matière d’évaluation et notamment en ce qui concerne les épreuves du baccalauréat.
Le SNES demande au ministère de reprendre le temps d’une consultation sérieuse des enseignants de SES et de prendre en compte leurs aspirations qui vont dans le sens de l’intérêt des élèves, afin de faire évoluer ces textes. Rien ne presse : le SNES demande d’ailleurs un moratoire en ce qui concerne l’application de la réforme des lycées en première.

Groupe SES du SNES

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