Textes en vigueur et analyses

Réflexions épistémologiques sur le projet de programme de SVT pour la classe de Première S par Guy Rumelhard

Le projet de programme de Première S est rédigé de manière complexe car il propose plusieurs éléments de structuration entrecroisés ce qui le rend très riche et ouvert sur de nombreuses possibilités, favorisant ainsi la liberté de choix des enseignants. (...) Cependant ce texte gagnerait à être explicité en plusieurs endroits sans limiter cette liberté de choix.

Analyse du groupe national SVT du SNES et liens vers les textes

Le projet de programme de Première S est rédigé de manière complexe car il propose plusieurs éléments de structuration entrecroisés ce qui le rend très riche et ouvert sur de nombreuses possibilités, favorisant ainsi la liberté de choix des enseignants. Depuis 1965, date de la création de la série D, plusieurs nouveautés ont été introduites souvent à la demande des enseignants, mais indépendamment les unes des autres, et souvent aussi supprimées par la suite. Citons par exemple l’histoire des sciences, les mathématiques statistiques (1965), la démarche scientifique (1968), la démarche autonome des élèves, les concepts intégrateurs (F. Jacob 1970), l’interdisciplinarité (1980), etc. Elles sont toutes ici présentes.
Je me permettrais cependant quelques remarques car en fonction de cette complexité ce texte gagnerait à être explicité en plusieurs endroits sans limiter cette liberté de choix.

La pratique de démarches historiques (p. 3)

L’histoire des sciences peut être rédigée de plusieurs manières différentes. Elle peut être mise au service de telle ou telle idéologie : par exemple la thèse de Jürgen Habermas qui pense que la technique et le complexe militaro-industriel sont les éléments moteurs de la recherche ; par exemple l’histoire décrite comme une suite linéaire, progressive, continue de découvertes manifestant un progrès ; par exemple la mise en valeur de précurseurs géniaux et de héros. L’histoire des sciences n’a d’intérêt éducatif que si elle est construite à l’aide d’une épistémologie qui est elle-même non pas une logique, ou une méthode hors du temps, mais comprend une dimension historique donc non écrite par avance. Ainsi, depuis Gaston Bachelard (1938) les quatre concepts principaux d’une histoire épistémologique (ou d’une épistémologie historique) sont ceux d’OBSTACLES, de RUPTURES (ou de révolutions qui sont en biologie bien souvent des révolutions partielles, inaperçues), de CONDITIONS DE POSSIBILITE, de RECTIFICATION. Ces concepts ont une traduction pédagogique directe dans de nombreuses questions y compris la démarche d’investigation.

LE modèle de la tectonique des plaques est présenté comme l’histoire d’UN modèle (p. 10 à 13) et c’est un excellent exemple. Il serait cependant plus pertinent de parler de PROCESSUS DE MODELISATION, et d’introduire explicitement les concepts d’une histoire épistémologique qui sont présents de fait : obstacles (« se heurte à ...p. 10, on observe une apparition, mais il est difficile de concevoir une disparition), rupture (simple dérive des continents, tectonique des plaques), rectifications successives (un premier modèle, renforcement du modèle, évolution du modèle, etc. Est-ce toujours le même modèle dont on suit la construction par rectifications successives ou par simple ajouts successifs), conditions techniques de possibilité (bateaux, sondes,...) et conditions théoriques de possibilité (diagrammes expérimentaux de température, pression des minéraux).

Compétences inclus (p. 2) connaissances et capacités, attitudes, mais (p. 7), connaissances et compétences sont séparées

Capacité était autrefois toujours suivie de l’adjectif opératoire
Comme bien souvent la liste des capacités et attitudes (p. 7) mélange des verbes d’action assez précis, disant éventuellement de manière opératoire ce que l’élève fera pour manifester l’acquisition de la capacité opératoire énoncée, et des notions floues bien difficile à définir, à rendre opératoires et donc à évaluer.
manifester de l’intérêt,
être conscient
le sens de l’observation (qui n’existe pas en soi, sans une idée comme guide), la curiosité (qui est bien souvent une angoisse),
percevoir le lien (mais lequel ?), etc...
attitude ou esprit critique (un exemple serait le bienvenu), etc.

Les mathématiques ne sont PAS UN LANGAGE, qui se contente de décrire et mettre en forme (formaliser) une « réalité » qui préexiste. Les mathématiciens apprécient peu ce rôle subalterne ! Elles sont constitutives de la conceptualisation, elles ont un rôle créateur y compris de cette réalité. Dire ceci facilite les bonnes relations interdisciplinaires.

Pourquoi réduire les relations de causalité à la seule remarque : « un effet peut avoir plusieurs causes ». On peut ajouter :
une cause peut avoir plusieurs effets et un effet plusieurs causes (polyvalence et vicariance)
distinguer cause et corrélation. Corrélation ne signifie pas nécessairement cause, en tous les cas pas cause unique, et ne donne pas le sens du lien de cause à effet, etc.
Rétroaction positive ou négative, interaction, etc.
Causalité rigide (déterministe stricte), et causalité statistique (stochastique)

Convergence avec d’autres disciplines

Il semble difficile de considérer les statistiques (p. 4, 17) seulement comme une convergence éventuelle. Elles sont au cœur de la méthode biologique puisque l’on parle de variabilité (p. 8) et ailleurs de méthode épidémiologique. Quels concepts retenir ? Une liste serait la bienvenue. Espérance, risque connu et inconnu, alea, population, incertitude, tests de comparaison, etc...

Les concepts biologiques

Les notions que l’on nomme aussi mots-clés sont évoquées de manière non systématique (pourquoi ne pas parler de concept ?). Une liste des concepts biologiques spécifiques à un chapitre (réplication, mutation, sélection, etc.) et transversaux à toute la biologie serait la bienvenue. Concepts non pas intégrateurs, mais permettant de penser l’intégration du vivant : temps réversible ou non, variabilité, spécificité, système, information, régulation, structure, fonction, milieu, anticipation, mémoire, etc.

Les concepts méthodologiques

L’étape de problématisation pourrait être mise plus en valeur,
Pour les raisonnements on peut préciser par induction, déduction, abduction,
Pourquoi ne pas systématiser le vocabulaire employé : recenser, extraire, saisir, exploiter, organiser, interpréter, concevoir et réaliser, etc. au risque de la répétition fastidieuse plutôt que de changer de mot sans que l’on saisisse la raison.
Le cas de la modélisation en géologie est pertinent mais trop exclusivement physico-chimique. D’ailleurs le temps de la tectonique des plaques est considéré par certains auteurs comme réversible. La biologie offre des cas plus intéressants (épidémiologie par exemple).

Maladies, malade, mal

Pour atteindre le concept de maladie il faut surmonter deux obstacles : l’existence du « mal », la priorité donnée au malade individuel que l’on ne peut enfermer dans une population pour la catégoriser et en faire la statistique .
Par ailleurs on ne peut pas parler de maladie sans s’interroger sur le SENS que telle maladie prend pour tel élève, dans son vécu personnel ou familial. Une maladie microbienne est déculpabilisante car c’est l’extérieur qui vous « attaque », une maladie génétique est culpabilisante car « le mal » vient de l’intérieur, et de l’ascendance, etc.
La génétique humaine ne doit pas donner à l’élève le pouvoir d’éliminer son père !
Que signifie guérir actuellement dans le cas du cancer qui devient parfois une maladie chronique.

Ethique

Cette réflexion est vaste et délicate. Quelques indications seraient les bienvenues. DPN, DPI, avortement médical, IVG ?
Les questions de responsabilité en santé publique (prévention, facteurs de risque, etc.) et en environnement nous engagent dans une réflexion sur des choix politiques, et pas seulement sur une adhésion à des valeurs communément partagées dans une démocratie.

La démarche d’investigation

Cette démarche qui favorise l’autonomie des élèves (quand c’est matériellement possible) risque toujours de donner le sentiment d’une progression linéaire continue. En fait elle vient buter sur les deux concepts d’obstacle et de condition de possibilité. Un élève ne peut par lui-même désigner un obstacle et savoir comment le surmonter. Il ne peut pas toujours désigner les conditions de possibilité à remplir pour aborder telle ou telle question. Ceci rend les approches par flash discutables. Comment parler de « message » nerveux directement ? Comment aborder l’organisation cérébrale à propos de la vision ?

Communication

En dehors des procédés techniques on pourrait développer en plus des schémas fonctionnels, les maquettes, les images, les récits, les analogies, le vocabulaire, etc.

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