Textes adoptés

Thème 1 : Pour l’Ecole, un plan ambitieux

, par Jacques Lacroix

Thème 1

Pour l’Ecole, un plan ambitieux

Rapporteurs : Fabienne Bellin, Alice Cardoso, Sandrine Charrier, Jean-Hervé Cohen, Monique Daune, Roland Hubert, Thierry Reygades, Valérie Sipahimalani

I. introduction

1.1 Une nouvelle dynamique à impulser

Instrumentalisant la panne actuelle du système éducatif que dans le même temps il organise (stagnation de l’accès d’une génération au niveau du bac, persistance d’une proportion importante de jeunes sortant du système scolaire sans qualification reconnue) et ses difficultés au quotidien, le gouvernement libéral impose une politique éducative réactionnaire qui occulte la demande sociale de formation intellectuelle, civique de haut niveau et la nécessité d’élévation des qualifications de tous.
Derrière les différentes réformes et méthodes utilisées pour les mettre en place se cache de plus en plus difficilement une volonté politique de casse du système public d’éducation. La méthode Sarkozy est maintenant connue : à partir d’un discours catastrophiste, visant à faire croire que le système ne répondrait plus aux attentes des parents et des élèves, qu’il ne remplirait plus son rôle et serait inefficace, est remise en cause l’idée même d’un système éducatif capable de prendre en compte tous les jeunes. Le gouvernement organise ensuite, réformes après réformes (collège et socle commun, bac pro en 3 ans, réforme des lycées), l’éviction de toute une partie de la population scolaire. Le SNES est opposé à toutes ces contre-réformes qui manifestent la volonté de déséquilibrer le système éducatif actuel et de passer d’un lycée à trois voies à un lycée à deux voies, l’une élitiste orientée vers des études supérieures longues, l’autre professionnelle pilotée par la seule adaptation à l’emploi.

Dans ce contexte, le SNES, porteur d’une conception ambitieuse de l’Education, réaffirme sa volonté de rassemblement autour d’un projet éducatif qui soit en capacité de prendre en charge l’ensemble des jeunes d’une génération et de les amener à un niveau de qualification et de formation leur permettant d’être des acteurs libres et éclairés, citoyens, responsables dans un monde ouvert aux différences culturelles et dans leur activité professionnelle.
Prenant appui d’une part sur le constat d’un allongement de fait de la scolarité au-delà de 16 ans (plus de 90 % des jeunes étaient, en 2006-2007, scolarisés au cours de leur 17e année) et, d’autre part, sur la difficulté croissante à créer l’ambition scolaire pour une partie importante de la jeunesse, le SNES doit être, avec la FSU, à l’initiative d’une dynamique collective autour d’un nouveau “ plan pour l’éducation ” qui repenserait le rôle et la place de l’École dans les évolutions de la société, à l’image de ce que fut en son temps le plan Langevin-Wallon.
L’objectif d’amener 50 % d’une génération à un diplôme du supérieur doit être conjugué avec celui de former au moins 80 % de bacheliers, à l’opposé de la politique actuelle qui entend cantonner une grande partie de la jeunesse à une scolarité de base centrée sur le socle commun.

Porter la scolarité obligatoire à 18 ans dans le cadre du service public d’éducation marquerait la volonté d’élévation du niveau général de connaissance et de qualification de la population dans une démarche cohérente avec les besoins de notre économie et avec la complexité croissante de la société. Cela permettrait aussi d’affirmer que l’enseignement secondaire n’a pas vocation à sélectionner et à trier, mais au contraire à mener l’ensemble d’une génération au plus haut niveau possible. Cela nécessite d’aborder autrement les missions, les contenus, qui doivent être pensés en cohérence sur l’ensemble du second degré, la question des effectifs et des conditions de travail (dédoublements, travaux en groupes…), l’organisation des différents cycles du second degré (collège, les trois voies du lycée et leurs prolongements dans le supérieur). Dans ce cadre le collège ne peut être la fin de la scolarité obligatoire, mais au contraire, pour le SNES, il est une étape par le chemin qui conduit à une formation qualifiante diversifiée selon les différentes voies de réussite au lycée. Cela nécessite également un service public d’orientation de l’Éducation nationale conforté en lien avec la formation tout au long de la vie, répondant aux besoins exprimés par les salariés

1.2 Combattre la politique actuelle

Depuis plusieurs années nous sommes face à une attaque permanente, encore plus violente depuis l’élection de N. Sarkozy contre l’école et le système éducatif visant les fondements même de l’école républicaine et qui s’inscrit dans une politique bien plus large visant à réduire autant que faire se peut le rôle de l’Etat et à saper les fondements de tout le service public et des valeurs qui le sous-tendent : la solidarité, la responsabilité de la collectivité et de l’Etat à l’égard des individus, des citoyens qui composent cette société.

Avec la loi d’orientation de 2005 construite autour d’orientations idéologiques qui accentuent l’individualisme et opposent diplômes et compétences, et inspirée des travaux de la Commission européenne, des objectifs de Lisbonne pour 2010 et de la version française des “ compétences de base ” indispensables dans une “ économie de la connaissance ”, les gouvernements ont imposé une transformation en profondeur du système éducatif en le mettant sous la contrainte idéologique de la réduction de l’emploi public structurée aujourd’hui par la RGPP. Ainsi, au lieu d’investir dans l’éducation, le gouvernement met en place un système éducatif qui sélectionne les élèves susceptibles de réussir dans l’enseignement supérieur, et organise le tri social, tournant le dos à l’ambition d’élever le plus grand nombre au niveau le plus haut possible de formation, de culture et de qualification . Sous couvert d’une prétendue “ égalité des chances ” la réussite des uns est alors construite et financée par l’enfermement des autres (ceux qui n’auront pas été repérés comme "méritants" ou "capables") dans un avenir scolaire réduit au minimum et débouchant au mieux sur une qualification de niveau V. La généralisation imposée, sans concertation et contre l’avis du CSE, du bac pro en 3 ans, accompagnée de la suppression du BEP, et d’un nouveau coup porté aux classes d’adaptation, risque aussi de rejeter bon nombre de jeunes hors du système scolaire ; le SNES en demande l’arrêt ; le projet Darcos de réforme du lycée général et technologique s’inscrit dans cette même logique. Pour réaliser ce tri les établissements sont mis en concurrence dans le cadre d’une polarisation sociale renforcée par la suppression en cours de la carte scolaire. Les mécanismes sociaux à l’œuvre dans et en dehors de l’École sont occultés, voire niés. En réponse aux défis que rencontre l’humanité en besoin de connaissances et de qualifications sans cesse croissant, cette politique néolibérale propose des solutions minimalistes, fondées sur des compétences étroites, adaptées au mode économique et qui interdissent à de nombreux jeunes de parvenir aux niveaux élevés auxquels ils pourraient prétendre.
La traduction de cette politique dans les établissements est d’ordre budgétaire (diminution de l’offre de formation et de sa diversité, suppression massive de postes, développement de la précarité devenue mode de gestion dont le dernier exemple est la mise en place des 5000 médiateurs, augmentation du nombre d’heures supplémentaires, contractualisation des moyens, transfert de missions vers les collectivités locales…), statutaire (glissements de missions, alourdissement ou allongement du temps de travail, pilotage par la performance…) et pédagogique (retour aux fondamentaux, conception linéaire des apprentissages, imposition de la notion de “ compétences ” à tous les échelons de l’évaluation, diminution des horaires des élèves, théorisation de l’accompagnement comme seul moyen de lutte contre la difficulté scolaire…). Le pilotage de ces déréglementations est confié aux chefs d’établissement.
Cette conception de l’École s’inscrit dans celle d’une société qui s’accommode des inégalités sociales, spatiales et de genre et les reproduit. Alors que la transmission des valeurs de l’Ecole publique et des contenus scolaires se heurte aussi à des obstacles sociaux et culturels, est privilégiée au nom de “ l’égalité des chances ” la promotion de quelques-uns, jugés “méritants”, pour assurer la mixité des élites au détriment d’une prise en charge spécifique ambitieuse des territoires les plus défavorisés.
Dans le même temps les avantages accordés à l’enseignement privé fragilisent l’éducation nationale.
La nouvelle résolution du conseil européen des ministres de l’Education sur l’orientation adoptée en novembre 2008 définit 4 axes :
 Une focalisation sur les techniques de prise de décision au travers de l’acquisition d’une compétence « apprendre à s’orienter ».
 Une dilution des missions de service public dans un service d’intérêt général autorisant à faire appel à divers prestataires du monde associatif ou des collectivités territoriales.
 La promotion d’une « assurance qualité » permettant d’imposer à l’interne aux personnels des critères de performance en fonction d’indicateurs de rentabilité.
 Le regroupement des structures ayant en charge les adultes avec les CIO de l’Education Nationale dans des plateformes multiservices
Elle porte une transformation radicale, que le SNES récuse, de l’organisation du service public d’orientation, du métier et du statut des COPSY : réduction du métier à une fonction qui pourrait être assurée, périodiquement par des enseignants ou marginalisation du corps dont les missions seraient restreintes à la prise en charge des décrocheurs et des élèves en grande difficulté, mise en place de plateforme multiservices qui s’accompagnera dans un premier temps par l’imposition de nouveaux lieux d’accueil puis par la fermeture de CIO sous prétexte de réorganisation du réseau.
En conséquence, dans les établissements, les enseignants seront de plus en plus sollicités pour :
 assurer les entretiens d’orientation maintenant généralisés à tous les niveaux du système
 accepter des heures supplémentaires « d’aide à l’orientation »
 mettre en place la circulaire parcours de découverte des métiers et des formations « dès la 5e et l’orientation active »
 effectuer des remplacements de COPSY en lieu et place des personnels qualifiés pour le faire.
Le SNES combat ce glissement de missions qui vise à faire des enseignants les principaux interlocuteurs des élèves pour le suivi et l’aide à l’élaboration des projets d’avenir des élèves.

1.3 Refuser les fatalismes sociaux et scolaires

Le SNES affirme que tous les jeunes peuvent réussir, accéder à la culture et aux qualifications et que l’investissement éducatif doit concerner l’ensemble de la population scolaire. Refuser tous les fatalismes sociaux et scolaires que le gouvernement actuel utilise pour mieux habiller sa politique éducative et sa conception élitiste de la culture, exige de réaffirmer et de promouvoir toutes les propositions élaborées au cours des congrès précédents sur la culture commune, les évolutions des contenus et des pratiques permettant des activités de projet et interdisciplinaires qui contribuent également à donner sens aux savoirs, sur les conditions d’étude des élèves et de travail des personnels sur les dispositifs d’aide et de soutien. Cette exigence s’oppose à l’individualisation qui renvoie chacun à sa propre responsabilité dans l’échec ou la réussite et qui récuse toutes les dimensions collectives et de solidarité dans l’organisation des études et l’acquisition des savoirs et compétences. Elle s’oppose aussi à l’idée démagogique que le choix des équilibres disciplinaires de sa formation serait le moyen efficace de redonner sens aux apprentissages, alors que l’institution scolaire doit assumer d’obliger les élèves à certains parcours pour assurer l’égalité devant la formation. Elle suppose aussi de travailler les articulations collège-lycée et entre les différents ordres d’enseignement (premier degré-second degré et second degré-supérieur) dans un sens qui ne vise pas à la sélection sociale.

Lutter contre les inégalités, c’est développer une offre de formation équilibrée, diversifiée, également répartie sur l’ensemble du territoire avec des conditions d’enseignement égales partout. Parce que le dialogue avec les collectivités est souvent formel, il faut être notamment ferme dans l’élaboration des PRDF (plans régionaux des développements des formations) dans les régions et exiger transparence et véritable concertation pour assurer le développement des formations générales et technologiques (cf. Thème 2 2.4.). Il faut imposer une véritable politique d’éducation prioritaire renouvelée à l’opposé de la réforme Robien, de la politique actuelle de la ville et du “ Plan Espoir Banlieues ”. L’État doit rester garant de l’égalité devant l’accès aux savoirs et aux qualifications et refuser toutes les formes de ségrégation et discrimination. Il doit garantir un brassage social des élèves au sein des établissements, rester maître d’œuvre dans la définition des programmes, des horaires d’enseignement et de l’orientation des élèves, renforcer les bourses nationales sur critères sociaux plutôt que les bourses au mérite. La mise en concurrence des établissements, fondée sur une plus grande autonomie et la contractualisation pilotée par la performance et les résultats, doit être abandonnée.

La réflexion sur l’orientation doit être un levier pour développer l’envie d’apprendre, de réussir et de trouver sa place dans la société.
Il faut s’opposer à une orientation scolaire instrumentalisée par l’emploi qui nie toutes les dimensions à l’œuvre dans la construction d’un projet d’avenir pour un adolescent ou un jeune adulte et ne participe pas à donner sens à ses apprentissages. Elle réduit l’orientation à la transmission d’informations sur les formations et les secteurs prétendument porteurs.
Une telle conception ne permet pas l’émergence d’une ambition pour chacun construite sur une meilleure image de soi et conduit à l’impasse nombre de jeunes et en premier lieu ceux issus des milieux les plus défavorisés ou les plus éloignés de la culture scolaire. Ainsi les dispositifs d’alternance ou de découverte des métiers au collège entretiennent l’illusion que l’immersion en entreprise constituerait le meilleur atout des élèves en difficulté. Le SNES s’oppose à toute orientation précoce des élèves.

Par ailleurs c’est dans son sein que le système scolaire doit aider les élèves. À ce titre le SNES réaffirme que la question des effectifs des classes et des groupes est centrale tant dans la prévention des difficultés scolaires, que dans la possibilité de varier les situations pédagogiques ou enfin dans le suivi plus individualisé des élèves. A chaque niveau d’enseignement la limitation des effectifs des classes et des groupes, la part des horaires en groupes doivent obéir à des règles nationales.

1.4 La Loi du 11 février 2005 sur le handicap contraint tous les établissements scolaires à accueillir les élèves en situation de handicap. Plusieurs formules d’intégration existent : intégration individuelle en milieu ordinaire, intégration collective dans des classes spécialisées et UPI (Unité Pédagogique d’Intégration). Toutes les solutions sont à explorer et aucune ne doit être rejetée car chacune répond à des situations particulières. Le SNES déplore le fait que cette intégration se soit traduite par la fermeture de structures spécialisées. La loi de 2005 n’a pas donné aux établissements scolaires de réels moyens de fonctionner. L’intégration des élèves handicapés dans les établissements suppose donc une augmentation du taux d’encadrement en personnels qualifiés et formés (AVS notamment), des aménagements matériels, des compléments de dotation horaire, des aides techniques. Il faut en outre offrir aux enseignants une réelle formation initiale et continue à l’accueil d’élèves handicapés.

1.5 Respecter et revaloriser tous les métiers de l’éducation

Aucune transformation du système éducatif ne peut se penser en dehors des personnels formés au plus haut niveau qui doivent être confortés dans la professionnalité de leur métier et reconnus, et dont les statuts doivent être respectés.
À l’heure où les conditions de travail de tous se dégradent (quotidien de plus en plus difficile dans la classe, mépris de l’institution vis-à-vis des personnels, autoritarisme de la hiérarchie, vies scolaires fragilisées, existence des services d’orientation menacée), le SNES rappelle son exigence d’une définition nationale des missions et d’une amélioration des conditions d’exercice et de formation continue. En effet, l’amélioration des conditions de travail, la reconnaissance et la définition nationale de leurs missions, la revalorisation de leurs carrières ne sont pas seulement une nécessité au regard des personnels. Elles seront aussi un puissant levier de l’amélioration du système éducatif en rendant à nos carrières leur attractivité pour les étudiants et en redonnant aux personnels la sérénité et la disponibilité nécessaire au bon exercice de leurs missions.

2. Avec le SNES, un projet qui a un autre sens

2.1 Le collège

2.1.1. Face à un échec scolaire qui concerne 10 à 15 % des élèves, à des jeunes pour qui l’École ne fait pas toujours sens, à des cas d’absentéisme parfois très marqués, à des incivilités ou des phénomènes de violence dont aucun établissement n’est à l’abri, les personnels se trouvent d’autant plus démunis que leurs conditions de travail se sont fortement dégradées et qu’on leur impose sans cesse de nouvelles tâches, notamment aux professeurs principaux. Des situations ressenties parfois comme insurmontables et le constat amer que, faute de moyens, le collège ne répond pas aux attentes issues de la démocratisation et organise de fait un tri social conduisent une partie de la profession à douter qu’un collège pour tous est encore possible ou à mettre au second plan la transmission de savoirs exigeants pour se centrer sur la socialisation, souvent sur recommandation de la hiérarchie ; se sont aussi développées des classes de niveau qui se sont avérées préjudiciables pour les élèves les plus faibles tout en apportant peu aux élèves les plus avancés.

S’appuyant sur ces difficultés bien réelles et sur le tableau noirci à dessein par le Ministère, la loi Fillon de 2005 a posé tous les outils d’une déstructuration progressive du collège. Le socle commun utilitariste fondé sur des compétences de base marque un renoncement à la culture pour les élèves les plus en difficulté générant une différenciation précoce des parcours scolaires. Le Snes dénonce l’éviction qui peut en être l’aboutissement via notamment les dispositifs d’initiation aux métiers par l’alternance (DIMA) qui remplacent l’apprentissage junior et auxquels pourront mener les parcours de découverte des métiers dès la classe de Cinquième. Il s’oppose à tout dispositif d’alternance en entreprise en 4e et 3e qui organise de manière dérogatoire des parcours d’éviction et qui compromet l’accès à une qualification reconnue.
Au nom de la liberté, le gouvernement supprime la carte scolaire et met en concurrence les établissements, alors que le principe de la sectorisation, que le Snes propose d’améliorer, est l’un des garants de la mixité sociale des établissements (voir 2.4.2.5).

2.1.2. De telles orientations menant à une impasse, le SNES propose de refonder le collège pour qu’il forme des individus et citoyens libres et éclairés, et prépare tous les jeunes d’une génération à des poursuites d’études dans l’une des trois voies du lycée, avec l’objectif que tous acquièrent au minimum une qualification de niveau V.
Les mutations des trente dernières années ont déjà inscrit dans les faits une scolarisation largement au-delà de 16 ans des jeunes, quelle que soit la voie choisie ; c’est pourquoi inscrire la scolarité obligatoire à 18 ans dans la loi n’aurait rien d’utopique. Cela aurait le mérite de réorganiser l’accès à une culture commune exigeante et ambitieuse sur un plus grand nombre d’années, en revoyant la continuité des contenus entre collège et lycée, et de desserrer le poids d’orientations trop précoces. Cela ne dispenserait pas pour autant le collège de travailler, comme il le faisait jusqu’ici, à la maîtrise des langages qui sont des clés pour les poursuites d’études.

2.1.2.1 Comment amener tous les élèves à s’approprier la culture commune et comment prévenir la difficulté et l’échec scolaire ? C’est cette double problématique qui doit structurer notre réflexion sur la transformation nécessaire du collège. La question essentielle qui se pose est de déterminer comment on peut faire acquérir des savoirs et savoir-faire exigeants à des élèves qui n’ont pas tous le même rapport au savoir, notamment ceux issus des milieux populaires. Si elle n’est pas à elle seule une condition suffisante, la réduction des effectifs par classe est une nécessité absolue. Le SNES rappelle sa revendication : 24 élèves maximum, 20 en ZEP. Au-delà, il revendique de nouveaux moyens pour l’enseignement qui permettent de lutter contre les difficultés et envisager de vraies alternatives pédagogiques. Le travail en équipe doit par ailleurs être favorisé par du temps de concertation intégré dans le service.
La confrontation à la difficulté fait partie intégrante de l’apprentissage ; l’enfermement des élèves dans une parcellisation de tâches et de démarches mécaniques ou le renoncement à les confronter à des objets d’études complexes, au prétexte qu’ils ne maîtriseraient pas des « fondamentaux » ne sont pas des solutions satisfaisantes. La recherche montre d’ailleurs que les élèves qui ont du mal à entrer dans les apprentissages n’y entrent pas mieux avec des programmes réduits au minimum.
Pour le SNES, il s’agit de continuer à peser à la fois sur la définition des contenus, leur articulation et sur les pratiques pédagogiques.
Le SNES rappelle par ailleurs son attachement au maintien des SEGPA en tant que structures spécifiques d’enseignement adapté : il s’oppose à tout tarissement organisé des affectations pour des raisons budgétaires ou à une dilution des SEGPA dans les collèges. Il demande que des IME, IMP soient créés à hauteur des besoins afin que les élèves qui en relèvent ne soient pas scolarisés par défaut en SEGPA.
Il demande que les PLC enseignant en SEGPA soient volontaires et formés, qu’ils bénéficient d’heures de coordination et de synthèse et qu’ils n’y assurent jamais un service complet.

2.1.2.2
Afin de permettre à tous les élèves de profiter au mieux de leur scolarité au collège, tous les collèges doivent accueillir un public socialement mixte et les équipes avoir les moyens de prendre en charge des élèves divers dans de bonnes conditions. Les académies qui présentent une forte polarisation sociale des établissements font en effet partie de celles qui obtiennent les résultats les plus faibles en regard des résultats attendus.
La politique des conseils généraux en matière de construction des collèges doit prendre en compte toutes les exigences : maillage du territoire qui garantit un service public scolaire de proximité, implantation géographique qui permet une mixité sociale, établissements à taille humaine (600 élèves au maximum)… Dans les zones rurales, la concertation avec les conseils généraux ne doit écarter aucune piste a priori pour maintenir une offre de formation au plus près du lieu de résidence des élèves (très petits collèges, multi sites …) ou dans le cadre d’internats.
Les classes hétérogènes restent la meilleure solution et doivent être réellement mises en œuvre dans tous les établissements, car elles favorisent notamment la richesse et la variété des échanges au sein de la classe, de groupes de travail ou de groupes d’aide et d’entraide (et non de groupes de compétences).

2.1.3
La logique du socle commun et son évaluation confirment nos analyses et nos craintes d’une école à deux vitesses. Il constitue un appauvrissement des exigences et des contenus, nie la dimension culturelle de l’éducation et reflète une vision réductrice et erronée de l’apprentissage, une conception utilitariste des enseignements ; il tend à niveler vers le bas le niveau d’exigence, tant au niveau des savoirs que des savoir-faire. Les piliers 6 et 7 du socle introduisent l’idée qu’une évaluation de la personne est nécessaire et possible, qu’elle peut reposer sur des critères justes et objectifs, en passant sous silence les biais sociaux à l’œuvre dans l’appréhension d’autrui, l’influence de l’origine sociale et culturelle, de l’histoire singulière de chaque élève dans l’accès à l’autonomie, l’anticipation de son avenir et l’adoption de conduites responsables. Le SNES appelle à refuser l’entrée de cette logique et à exiger les moyens nécessaires au développement d’une réelle autonomie dans l’Ecole.

2.1.3.1 La « mise en conformité » imposée des programmes du collège avec le socle se traduit de façon diverse selon les disciplines : retour aux « fondamentaux », cercles concentriques, approche par compétences… Il est illusoire de croire que la résolution des difficultés scolaires passe par un recentrage sur des savoirs fondamentaux évaluables par micro-compétences qui risque de privilégier une logique de restitution et de répétition. L’approche par compétences morcelle les connaissances, et tend à réduire l’enseignement à des items évaluables ; elle décompose les savoirs en micro-tâches, ce qui peut conforter les malentendus cognitifs des élèves qui ne font pas le lien entre les savoirs et les activités qui leur sont liées. En outre, la logique du « tout transversal » menace l’existence même des disciplines et fait peser le risque d’une disparition des diplômes remplacés par une multitude d’attestations/ certifications (B2i, parcours de citoyen, A2 …) qui induisent une attitude normative dans l’évaluation.

2.1.3.1.1. L’histoire des arts

Le nouvel enseignement transversal d’histoire des arts, imposé sur injonction présidentielle sans aucune concertation, pour tous les élèves, sur l’ensemble du système éducatif à la rentrée 2009 induit, par les pourcentages imposés en collège en arts plastiques, éducation musicale et histoire, une transformation inacceptable de ces disciplines vers un enseignement du patrimoine, et un appauvrissement des pratiques artistiques, que le SNES appelle à refuser.
En outre, les contenus de toutes les autres disciplines s’alourdissent avec le rajout d’un paragraphe spécifique dans chaque programme.
L’arrêté d’organisation d’histoire des arts présente un cadre chronologique alors que les programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques ne sont pas construits chronologiquement, ce qui est incohérent ». En tout état de cause, cet enseignement ne peut être organisé par le conseil pédagogique. La réalité de ce nouvel enseignement sera largement conditionnée par la forme et les modalités de son évaluation (épreuve obligatoire au brevet dès la session 2010) dont la pertinence n’a fait l’objet d’aucune discussion.
Le SNES est favorable à l’accès à la culture artistique pour tous les élèves et considère qu’un enseignement d’histoire des arts peut être intéressant mais qu’il ne doit pas devenir une nouvelle discipline évaluée au brevet, ni permettre à certains élèves de valoriser une pratique artistique développée dans ou hors de l’école comme le précise un BO de mai dernier. Le SNES refuse que des activités réalisées dans un cadre privé, financées par les familles, soient prises en compte au DNB.
On pourrait cependant réfléchir aux possibilités d’un travail pluridisciplinaire dans ce domaine avec une évaluation dans le cadre des disciplines impliquées. Des heures de concertation devraient être prévues dans l’emploi du temps des collègues volontaires ainsi que les aménagements nécessaires d’emplois du temps.

2.1.3.1.2.
Le SNES s’oppose à la nouvelle définition de la technologie en collège. S’appuyant sur la démarche d’investigation déjà prescrite en sciences expérimentales au lieu de la démarche de projet basé sur la satisfaction d’un besoin, elle prive les élèves d’une approche qui les mettait en situation de réussite, et met en difficulté des enseignants dont le ministère ne s’est pas donné les moyens de la formation. Le SNES exige du ministère qu’il renonce à sa mise en œuvre.

2.1.3.1.3. L’expérimentation dite « sciences intégrées » concerne maintenant des classes de la Sixième à la Quatrième alors qu’aucun bilan sérieux n’a été publié. Le SNES demande l’abandon de ce dispositif et rappelle son attachement à la monovalence.

2.1.3.2 L’expérimentation du livret de compétences en 2007-2008 a montré que l’évaluation de micro-compétences pose problème sur le fond et sur la forme, qu’elle dénature profondément nos métiers et ne constitue pas une réponse pertinente ; la validation du B2i et du niveau A2 en LV a donné lieu à une véritable mascarade ; la note de vie scolaire, non sens pédagogique et éducatif qui s’apparente à une note de bonnes manières, fait l’objet de bricolages locaux. Ces trois mesures ont parfois donné lieu à des pressions inacceptables sur les enseignants pour valider un maximum d’élèves ou à des validations collectives de dernière minute qui décrédibilisent totalement les processus d’évaluation qui existent par ailleurs. Le comportement ne doit pas faire l’objet d’une évaluation chiffrée mais d’un travail de toute l’équipe éducative dans laquelle la place du CPE doit être réaffirmée.
Une nouvelle expérimentation d’une 3ème version du livret de compétences vient d’être lancée dans près de 400 établissements choisis par la DEPP. Cette opération n’a d’expérimental que le nom : les équipes doivent suivre les consignes indiquées dans le document d’accompagnement sans être explicitement invitées à faire remonter les problèmes qu’elles rencontreraient, leurs critiques éventuelles sur la nature ou le nombre d’items à évaluer, ou sur la méthode de validation. On demande simplement aux professeurs principaux de renseigner les attestations qui correspondent à chaque pilier du socle (en cochant la case oui ou non pour chacun des domaines définis, ce qui correspond à une évaluation binaire caricaturale) et de faire remonter lesdites attestations à la DEPP. Le Snes appelle les collègues à refuser de s’engager dans ce qui s’apparente à un test grandeur nature préparant la généralisation programmée pour la rentrée 2009.

2.1.3.3. Le pire est à craindre pour la session 2010 du brevet qui devrait évaluer, sans compensation possible, tous les « piliers » du socle. Le SNES revendique l’abrogation de la note de vie scolaire, un moratoire sur le niveau A2 et refuse que la validation du niveau A2 et du B2I conditionne l’obtention du brevet.
Il interroge la pertinence du B2i, en conteste les conditions d’évaluation, qui ne sont pas satisfaisantes et demande une remise à plat de son mode de validation et de ses contenus.
La reconnaissance des acquis en langues vivantes au collège doit passer par une épreuve terminale écrite au brevet qui respecte les spécificités de la discipline, intégrant l’ensemble des savoirs travaillés au collège en langues, qu’ils soient linguistiques, culturels ou de communication dans le cadre des programmes en vigueur.
Il s’oppose au principe d’une épreuve d’histoire des arts au brevet ainsi qu’à la valorisation possible dans ce cadre de pratiques artistiques personnelles développées en dehors de l’école (voir 2.1.3.1.1).

Les propositions du SNES pour un brevet rénové restent valides. Toutes les disciplines enseignées au collège doivent être prises en compte (contrôle continu et/ou épreuves terminales). Pour autant, le SNES doit mener une réflexion approfondie qui s’appuie sur les résultats de la recherche sur l’évaluation des élèves pour mieux valoriser leurs acquis cognitifs et leurs savoir faire. Par-delà les débats entre validation de compétences et note chiffrée, il convient de réfléchir davantage et plus collectivement sur nos pratiques d’évaluation. L’évaluation ne se réduit pas à la note : c’est un processus hautement complexe, inséparable du contexte d’une classe particulière et d’un objectif pédagogique global ; elle doit faire partie intégrante du processus d’apprentissage.

2.1.4
Aux antipodes du socle commun, le SNES continue de réclamer une véritable réflexion sur ce qui doit être enseigné et de défendre un projet de culture commune avec des programmes construits en complémentarité, des objets d’étude communs qui permettraient de donner plus de sens aux savoirs, et qui intègre une réelle formation à l’information-documentation. Celle-ci doit être assurée dans tous les établissements par les professeurs documentalistes en collaboration avec les enseignants d’autres disciplines et donner lieu à une évaluation conjointe. Cela suppose que les postes nécessaires de professeurs documentalistes soient créés.
Renoncer au déterminisme social et croire en l’éducabilité de tous suppose de savoir identifier ce qui peut faire obstacle aux apprentissages chez les élèves pour mieux anticiper la difficulté. Il faut donc interroger le cœur des activités scolaires et mettre en lumière les mécanismes conduisant progressivement au décrochage. Il convient, dans ce cadre, d’améliorer la formation des enseignants, particulièrement indigente dans ce domaine. Cette formation doit mieux intégrer les apports de la recherche sur la construction des apprentissages et les troubles cognitifs. Elle est une des conditions nécessaires pour prévenir les difficultés scolaires des élèves.
Plutôt que de se limiter à l’acquisition de normes et repères, l’enjeu est de faciliter l’appropriation des savoirs dans le cadre de « problématisations » qui puissent faire sens et ouvrent vers de nouveaux objets de savoir en articulant mieux les différentes phases nécessaires aux apprentissages, de la découverte d’une problématique à la mémorisation.
Si la mémorisation a son importance, les démarches pédagogiques doivent surtout viser la réflexion.
Il est nécessaire d’enseigner aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire les démarches intellectuelles indispensables à l’appropriation des savoirs. Faute de quoi ces élèves adoptent des postures de conformité à ce qu’ils croient avoir compris des consignes données par les enseignants et se concentrent sur des micro-tâches. L’échec scolaire se nourrit de ces malentendus cognitifs. Une transformation en profondeur des contenus et des pratiques reste plus que jamais d’actualité afin de permettre à tous les élèves de se confronter au savoir et de s’approprier une vraie culture commune.

Trop souvent fermée sur elle-même, la culture scolaire ne fait pas toujours sens, notamment pour les élèves qui n’ont pas de familiarité immédiate avec les savoirs et les codes scolaires. Il est nécessaire de mieux prendre en compte la diversité des élèves, de travailler à faire des ponts entre leurs références culturelles et la culture scolaire, de mieux prendre en compte les langues vernaculaires dans les départements et collectivités d’outre-mer, là où le français n’est pas la langue de référence au quotidien. Par exemple, une meilleure prise en compte de l’espace géographique caribéen permettrait aux élèves et aux enseignants des Antilles de bénéficier des apports linguistiques et culturels de proximité.
Par ailleurs, nombre d’élèves (notamment de milieu populaire) ont un rapport distant à l’écrit et des difficultés pour mobiliser leurs connaissances et leur réflexion. Si les apprentissages doivent davantage s’appuyer sur une pratique de l’oral qui contribue à la réflexion, et conduit à la compréhension, il ne s’agit pas de renoncer à travailler la maîtrise de l’écrit.

Les personnels non enseignants ont aussi un rôle à jouer, que le ministère tend à minimiser, voire à nier. L’apport indispensable des Co-psy est ainsi rendu de plus en plus difficile en raison, notamment, d’un recrutement très insuffisant. Il faut, dans chaque établissement, un nombre suffisant d’étudiants surveillants, de CPE, de personnels d’entretien, ainsi qu’une présence plus importante du Co-psy, de l’assistante sociale et de l’infirmière permettant de fonctionner en équipes pédagogiques et éducatives complètes.

Le SNES rappelle que la mise en place d’équipes pluriprofessionnelles de suivi des élèves en difficulté permettrait à ces derniers de s’engager sur la voie de la réussite. La lutte contre l’absentéisme ne peut passer que par le renforcement du nombre de personnels qualifiés et formés, recrutés en nombre suffisant.
Le SNES dénonce la confusion qu’entretient le Ministère sur le module de découverte professionnelle de 6 heures, exige le respect des objectifs et du public visés par l’arrêté du 2 juillet 2004 ainsi que le rétablissement des BEP afin d’offrir aux élèves concernés de réels débouchés en terme d’accès à une première qualification de niveau V.

2.1.5 Toutes ces problématiques se posent de façon particulièrement aiguë dans les établissements de l’éducation prioritaire qui voient leur situation se dégrader avec la réforme Robien de 2006 et l’assouplissement de la carte scolaire.
Les RAR (réseaux ambition réussite) arrivent au terme d’une période de 3 ans d’existence. Il convient d’en faire un premier bilan (en y associant les personnels délibérément écartés lors de leur mise en place). Ils sont devenus le territoire de toutes les déréglementations (horaires, programmes, statuts, organisation pédagogique), les conditions d’exercice du métier s’y dégradent et le traitement de la difficulté scolaire est externalisé vers les enseignants référents, les assistants pédagogiques, les PPRE ou l’accompagnement éducatif. La multiplication des intervenants peut renforcer les difficultés des élèves quand ils sont pris en charge dans des dispositifs multiples.
Le statut et les missions des enseignants référents posent problème. Des établissements ont pu obtenir que les moyens apportés par les enseignants référents et les assistants pédagogiques permettent un travail d’équipe disciplinaire au service des élèves avec de la concertation et des dédoublements. Mais c’est loin d’être le cas partout. Une remise à plat des réseaux ambition réussite s’impose. Dans l’immédiat, le SNES exige que la réglementation nationale s’impose dans les collèges RAR en ce qui concerne les horaires, les programmes d’enseignement, les missions et les statuts des personnels. Il demande que la fonction d’enseignant référent soit supprimée et que les moyens correspondants soient intégrés dans les DHG afin d’améliorer véritablement les conditions d’étude des élèves et de travail des enseignants. L’utilisation de ces moyens doit être définie par les équipes pédagogiques et non par le comité exécutif.

Nous ne devons pas oublier dans notre réflexion syndicale les EP2 et EP3 aujourd’hui dénommés RRS (réseaux de réussite scolaire) qui ont vocation, pour le gouvernement, à sortir du cadre de l’éducation prioritaire. Le SNES rappelle son exigence d’une terminologie unique pour les établissements relevant de l’éducation prioritaire, identifiés sur la base de critères scolaires et sociaux objectifs, nationaux et transparents.

Alors qu’ils n’ont fait l’objet d’aucun bilan national objectif, les groupes de compétences sont préconisés dans ces collèges pour toutes les disciplines comme alternative au redoublement. Ces groupes de compétences ne sont souvent que des groupes de niveaux qui enferment les élèves les plus faibles dans leurs difficultés et peuvent préparer leur éviction précoce.

Centrer les efforts sur les apprentissages en maintenant un haut niveau d’exigence pour tous les élèves (et pas seulement les plus « méritants ») dans le cadre des programmes nationaux suppose une volonté politique d’investir, dans l’éducation prioritaire, les moyens nécessaires en terme d’emplois, de rémunération et de formation des personnels et d’amélioration des conditions d’enseignement et de travail. Nos propositions pour une véritable relance de l’éducation prioritaire sont plus que jamais d’actualité. Cela implique nécessairement que le ministère revienne sur les suppressions massives d’emplois dans l’éducation.

2.1.6 Parce que l’égalité se travaille avant tout au sein de la classe, lieu de construction collective des apprentissages, les horaires disciplinaires, rognés de fait ces dernières années, doivent être redéfinis et renforcés sans toutefois dépasser la limite maximale de 32h par semaine. Le volume horaire global doit augmenter progressivement de la 6ème à la 3ème, le cycle central étant actuellement le parent pauvre, notamment en 5ème. Le SNES rappelle son exigence du respect des horaires nationaux dans tous les collèges et sur l’ensemble du territoire. L’horaire professeur doit être supérieur à l’horaire élèves pour varier les situations pédagogiques, mettre en place des pratiques diversifiées afin de répondre aux besoins des élèves (dédoublements, travaux ponctuels en groupe, aide individualisée en petits groupes, co-interventions …), inclure des activités info-documentaires obligatoires tout au long du cursus des élèves et menées conjointement avec les enseignants documentalistes, et proposer des travaux interdisciplinaires qui n’amputent pas les horaires proprement disciplinaires.
Notre mandat des congrès précédents sur l’interdisciplinarité reste valide. Elle doit être travaillée en créant des espaces de travail pluri ou interdisciplinaires en s’appuyant sur les programmes nationaux et le volontariat des enseignants.

2.1.6.1. Les PPRE définis par les textes officiels reposent sur l’individualisation du traitement de la difficulté scolaire, sur la notion de « contrat » qui renvoie les élèves et leur famille à leur responsabilité dans l’échec, stigmatisent les élèves en difficulté et induisent un découpage des apprentissages qui les enferme dans des micro-tâches qui ne font pas sens. Ils montrent, dans leur conception même, une méconnaissance complète des processus à l’œuvre dans les apprentissages et contribuent à freiner la recherche de solutions pédagogiques et éducatives au sein de la classe. En outre, le dispositif décrit dans les textes officiels suppose des moyens horaires considérables qui n’ont jamais été accordés. Les contraintes multiples d’emplois du temps ou de salles, la logique même d’aide individualisée conduisent parfois à sortir les élèves concernés de la classe ; leur retour s’en trouve d’autant plus difficile qu’on les a privés d’une partie des activités de la classe.
Pour toutes ces raisons, le SNES demande l’abandon des PPRE au profit de réelles modalités d’aide aux élèves, dans et hors la classe.
La multiplication des intervenants dans le cadre notamment des dispositifs de réussite éducative des plans Borloo et « Espoir banlieues » a par ailleurs des effets contre-productifs et n’offre pas toujours les garanties de qualité voire de déontologie nécessaires.

Si le redoublement au collège s’avère la plupart du temps peu profitable, le passage « automatique » en classe supérieure est tout aussi redoutable si les équipes ne disposent pas des moyens pour mettre en place des dispositifs souples de rattrapage. La politique de réduction significative des redoublements a permis à l’éducation nationale de réaliser des économies importantes. Les moyens ainsi dégagés doivent être mobilisés pour financer en partie ces dispositifs souples de rattrapage.

2.1.6.2 L’accompagnement éducatif généralisé par Darcos à la rentrée 2008 sans aucun bilan qualitatif de l’expérimentation en 2007-2008, tend à gommer les frontières entre le scolaire et le périscolaire et fait planer dans le contexte actuel de lourdes menaces sur les horaires d’enseignement et le devenir de certaines disciplines, en particulier les arts plastiques, l’éducation musicale, l’EPS et les langues vivantes.
Le volet faussement intitulé « aide aux devoirs et aux leçons » pose divers problèmes : occultant la nécessaire réflexion sur les mécanismes qui engendrent des difficultés scolaires, il laisse entendre que l’aide aux élèves ne peut avoir lieu qu’en dehors de la classe alors que le SNES défend une toute orientation. Ce volet comprend en effet des activités (approfondissement disciplinaire, pratique de langues vivantes, ateliers scientifiques…) qui peuvent d’autant plus entrer en concurrence avec les enseignements que le quotidien de la classe se dégrade. Il en est ainsi notamment pour les pratiques sportives ou artistiques. En outre, des dispositifs d’aide aux élèves ou d’enseignement à la recherche documentaire mis en place dans le temps scolaire ont parfois été supprimés ou transférés hors du temps scolaire.
L’importance des moyens débloqués en HSE pour des activités extra scolaires a été par ailleurs ressentie comme une véritable provocation quand les moyens font cruellement défaut pour assurer l’enseignement au quotidien.
Le SNES appelle les personnels à refuser toutes les activités envisagées dans le cadre de l’accompagnement éducatif qui se substituent à des enseignements ou activités jusqu’ici inscrits dans le service des enseignants, comme la chorale ou l’ATP en 6ème ou qui dégarnissent les vies scolaires déjà rudement éprouvées. Il dénonce les dérives d’ores et déjà constatées. Il appelle les personnels à engager le débat avec les parents d’élèves pour dénoncer les dangers qu’il y aurait à donner une place démesurée au périscolaire par rapport au travail scolaire.

2.1.6.3 C’est d’abord au sein de la classe que l’aide doit être pensée, et que les implicites doivent être levés avec les élèves sur ce qu’on attend d’eux, dans le travail en classe comme dans le travail personnel donné dans le prolongement du cours. Dans le cadre de la diversification pédagogique qu’il revendique, le SNES renouvelle sa demande d’étendre les deux heures d’ATP à tous les niveaux du collège, sans réduction des horaires disciplinaires pour mettre en place des actions diversifiées d’aide aux élèves et de maintenir ces heures dans le service des enseignants. Avec des horaires d’enseignement suffisants, des possibilités de travail en groupes, des dédoublements, une diversification des approches et des pratiques pédagogiques, l’objectif à terme est bien que les élèves puissent se passer d’aide en dehors de la classe.

L’architecture des bâtiments, la vie quotidienne dans les collèges en dehors des heures de classe doivent être l’objet d’une attention particulière car ils déterminent aussi les conditions d’apprentissage. La notion de vie scolaire, d’accueil et d’encadrement doit être un autre levier pour apporter des éclairages et des moyens d’enrichir le rapport à l’école et aux savoirs. Les personnels chargés de cet accueil et de la gestion au quotidien des temps hors la classe doivent pouvoir inscrire leur action dans le temps, ce que rendent difficile le nombre insuffisant et la précarisation accrue des personnels de vie scolaire. Le développement d’activités éducatives participe de l’intégration scolaire d’élèves souvent éloignés des modèles éducatifs.

Au-delà, la question de l’accompagnement à la scolarité se pose sous toutes ses formes (offre culturelle ou aide aux devoirs) et correspond à une demande sociale. La plupart des enseignants jugent le travail après la classe indispensable à la mémorisation et à l’appropriation des connaissances ; pour nombre de parents, cela reste un moyen de savoir ce que font leurs enfants à l’école. Si, pour ne pas creuser les inégalités, une réflexion s’impose sur le contenu, la nature et la forme des devoirs à la maison, il est tout aussi essentiel d’organiser des espaces et des temps d’accueil des élèves pour leur permettre de réaliser leurs devoirs dans de bonnes conditions : études dirigées (par des enseignants volontaires), études surveillées (par des étudiants-surveillants recrutés en nombre suffisant), ou aide aux devoirs dans le cadre de l’accompagnement associatif à la scolarité qui peut apporter une dimension culturelle précieuse.
C’est pourquoi le SNES demande la fin du dispositif d’accompagnement éducatif, condition nécessaire pour pouvoir mener un débat ouvert et serein sur l’accompagnement à la scolarité tel qu’il était présenté par le SNES lors du congrès de Clermont-Ferrand. De plus, il demande la transformation des moyens qui lui sont alloués en heures postes d’enseignement et en postes d’étudiants surveillants.

2.2 Le lycée

Le SNES réaffirme le droit de tous à un parcours scolaire complet qui ne peut s’arrêter au collège : tous les élèves sont capables de réussir dans une voie de lycée. Les trois voies du lycée général, technologique, et professionnel doivent être repensées avec l’objectif prioritaire de pouvoir accueillir plus de jeunes et de les y faire réussir, c’est à dire les faire parvenir à un diplôme national sanctionnant un niveau de qualification IV et/ou leur permettre de poursuivre des études supérieures. Le lien entre les trois voies et la formation continue doit être retravaillé dans ce sens.
Le SNES demande l’abandon du projet de la réforme Darcos et milite pour une autre réforme des lycées.
Des réformes sont nécessaires pour le lycée, mais elles doivent être guidées par une volonté de relancer le processus de démocratisation de l’école, et non par celle de mettre l’école en conformité avec une vision libérale de la société.
Par ailleurs, aucune réforme ne peut se faire sans une réflexion sur les contenus, les pratiques et les structures.
Par contenus, on entend au sens large les objectifs que doit poursuivre le lycée dans le cadre d’une scolarité obligatoire portée à 18 ans, le type de rapport aux savoirs et aux connaissances, les pratiques pédagogiques induites par les programmes, les procédures d’évaluation des connaissances et savoir-faire enseignées. Par structures, on entend les voies, les séries, les options, les passerelles et enfin la taille des classes et des groupes de TD ou TP.
Pour lutter contre la hiérarchie des voies et des séries, il faut les rendre toutes attractives en augmentant les débouchés vers toutes les formations supérieures : BTS, IUT, classes préparatoires, université.

2.2.1 Les parcours du second cycle du second degré doivent assurer l’acquisition d’une culture commune construite à partir de champs du savoir différents et permettre une première spécialisation qui n’enferme pas.
Le SNES réaffirme que l’organisation en voies et séries clairement identifiées reste la solution la plus pertinente pour atteindre ce double objectif.
Cependant des questions importantes, préalables à la conception de structures, sont encore ouvertes.
Le lycée, dans ses trois voies, doit participer à la construction de l’autonomie du sujet dans sa vie personnelle, sa poursuite d’études ou sa vie professionnelle. Mais cette autonomie doit être construite progressivement, elle ne peut à aucun moment être présupposée. S’appuyer précocement sur une prétendue autonomie revient en fait à livrer davantage l’élève aux contraintes sociales, culturelles et psychologiques qui s’exercent sur lui. C’est le sens de notre refus de tout lycée “ à la carte ” qui sous prétexte de liberté réduirait considérablement la richesse de l’offre éducative, enfermerait l’élève dans ses représentations et ses désirs au lieu d’enrichir son univers intellectuel.
La culture commune vise à créer du collectif, de la solidarité plutôt que de la compétition et de l’individualisme scolaire. Elle n’est pas envisageable sans mixité sociale.
Il faut partir du principe que ce qui est “ commun ” n’est pas nécessairement un ensemble de savoirs, mais une formation intellectuelle plus large et tout aussi ambitieuse quelle que soit la voie. Notre volonté est de fabriquer une école plus juste dans une société qui est de plus en plus marquée par les inégalités.

2.2.2 L’analyse de la culture commune élaborée au cours des derniers congrès garde toute sa pertinence. Elle doit permettre de comprendre les grands enjeux du monde contemporain grâce à des outils intellectuels construits sur des disciplines qui, au lycée, ne sont pas forcément les mêmes pour tous.

Elle ne peut se résumer à “ un socle de base ” ou aux compétences clés européennes, ni à une addition de disciplines considérées comme incontournables ou fondamentales. Toutes les disciplines participent à la culture commune pour peu que les contenus enseignés fassent sens, développent les capacités d’abstraction, de réflexivité,… et permettent d’entrer dans la compréhension du monde. Cette culture commune doit permettre des liens entre les différentes composantes de la culture (scientifique, littéraire, linguistique, économique et sociale, artistique, technologique…) et une ouverture à des problématiques nouvelles.
La rénovation des programmes associant les personnels est un levier important pour réformer le lycée. Les problématiques économiques et sociales ( IGC-éco gé, SES, SMS) qui font partie de la culture commune, et ne sont pas enseignées en tant que telles au collège, doivent être abordées par tous les élèves à l’entrée du lycée, dans le respect des caractéristiques propres et irréductibles de chaque discipline. La diversification des langues vivantes, le maintien et le développement des langues régionales et des langues anciennes sont indispensables. Le SNES demande 3 H d’horaire hebdomadaire en LV avec des effectifs limités à 20 élèves. Ouvrir les élèves à de nouveaux domaines, introduire des démarches et des objets nouveaux (étude des médias, sciences politiques, droit, questions relatives à l’éthique ou au développement durable par exemple) exige bien davantage la rénovation des programmes que l’introduction de nouvelles disciplines.
L’étude de champs du savoir qui ne sont pas habituellement liés à la spécialité choisie peut permettre de porter un regard différent, plus distancié et plus critique sur celle-ci tout en favorisant les passerelles, en permettant la réorientation. Il est indispensable d’introduire des notions d’épistémologie dans les cours de sciences.

2.2.3 En réponse à la diversité des jeunes en termes d’appétence pour les études, de centres d’intérêts et d’histoire scolaire, les 3 voies proposent des modes différents d’appropriation des savoirs, connaissances, compétences, et donc développent des pédagogies différenciées sur des objets différents. Elles peuvent se nourrir mutuellement sans hiérarchie entre elles.
Elles restent unifiées par des principes fondamentaux :
- l’élévation générale des qualifications dans une formation qui dépasse le seul enjeu professionnel et ne doit jamais être réduite à une simple fabrication de force de travail,
- la formation du citoyen : les disciplines générales, technologiques et professionnelles ont en commun de ne pas se contenter de diffuser un savoir réduit à sa valeur sur le marché du travail ou à un socle du “ bon consommateur ”, mais de donner aux jeunes des éléments de compréhension du monde et de développer leur capacité réflexive et leur autonomie intellectuelle.

Les formations sont construites autour de :

• métiers, à partir de la description du travail réel effectué et de leur rôle social, formation qui devrait également permettre des poursuites d’études (voie professionnelle) ;
• “champs technologiques”, les élèves travaillent sur des systèmes techniques (industriels, produits de services, de communication) en étudiant l’ensemble du cycle de vie de ce système, de la validation du besoin au recyclage en passant par la conception, la production, la maintenance (voie technologique) ;
• l’étude de champs disciplinaires, définis à partir d’une ou de plusieurs disciplines universitaires (voie générale).

2.2.3.1 Les analyses du dernier congrès restent valides (conditions de travail et d’étude, effectifs de classe, aide et soutien…). Dans l’immédiat et à titre de première étape nous demandons un maximum de 25 élèves par classe en seconde, 30 en première et terminale.
Le SNES exige une réglementation nationale claire en matière de dédoublement : pas de groupe dédoublé de plus de 15 élèves.
Il nous faut approfondir la réflexion pour que les séries assurent mieux le développement de la démocratisation.

Une série se construit à partir de dominantes, de disciplines dites d’appui qui doivent garder leur spécificité et contribuer à l’identification de la série. Elle doit être ouverte à d’autres domaines pour permettre l’acquisition de la culture commune, le maintien d’une large palette d’orientation dans l’enseignement supérieur et la prise en compte des goûts et des réussites des lycéens.

On peut imaginer des enseignements dans les séries générales qui feraient “ écho ” à certains enseignements technologiques, comme c’est déjà le cas pour les “ sciences de l’ingénieur ” en S qui constituent une coloration du parcours scientifique intégrant des éléments abordés sous un angle plus spécifiquement technologique en STI. Il importe de bien réaffirmer par ailleurs la spécificité de la voie technologique qui doit être maintenue en tant que voie de réussite et de démocratisation.
Les couplages éventuels (type SES /Economie-Gestion, arts plastiques /arts appliqués, technicien du son /musique) risquent fort d’être artificiels s’ils ne reposent pas sur une articulation forte des programmes à partir des disciplines.
L’orientation vers la voie technologique doit être beaucoup plus positive et basée sur un choix construit par les élèves. Pour cela, une vraie campagne de revalorisation et de promotion de la voie technologique doit être menée, y compris en interne auprès de nos collègues.
2.2.3.1.1 L’orientation ne doit pas être une gestion des flux soumise aux capacités d’accueil bien souvent trop contraintes. Ceci suppose tout d’abord un recrutement massif de co-psy dont le rôle doit être rappelé avec force que les élèves puissent effectivement faire valoir leurs choix, disposent de moyens de soutien ou de rattrapage leur permettant de mener à bien leurs projets, bénéficient d’une offre de formations diversifiées nombreuses et suffisamment proches de leur domicile afin de faciliter les passerelles et les réorientations. L’offre des filières professionnelles et technologiques est déjà réduite et en voie de disparition totale dans le réseau AEFE de l’étranger, alors que la nécessité est bien réelle tant par la diversité du public scolaire que par les besoins d’une orientation diversifiée. Il faut en outre rétablir les enseignements grands débutants ou des dispositifs de rattrapage en classes de première. Le module d’orientation en seconde proposé dans la réforme n’est pas pertinent et va dans le sens de la confusion des rôles. Néanmoins les élèves doivent pouvoir disposer de temps pour élaborer progressivement leurs projets d’avenir avec l’aide des co-psy et des professeurs principaux.

2.2.3.1.2 Les séries générales doivent conserver leur identité : littéraire, économique et sociale, scientifique. Cependant il est nécessaire de combattre leur hiérarchie et de dynamiser les parcours littéraires. Aucune série ne doit être favorisée par une offre plus générale que les autres comme l’est actuellement la série S. Cette hiérarchie prend aussi racine dans l’histoire du système éducatif et dans la perception des débouchés supposés que les différentes séries offrent.

Cette représentation et le rééquilibrage entre les séries dépendent en partie de la variété des parcours post bac.

La série S doit retrouver une plus grande diversification à partir des disciplines scientifiques. Un accroissement de l’importance des disciplines scientifiques est souhaitable avec une diversification dès la première : à côté des sciences de l’ingénieur (proposées à tous), une spécialisation axée sur les SVT et une autre axée sur les mathématiques et la physique.

Les congrès précédents ont tracé des pistes pour définir de nouveaux parcours dans la série L : communication, gestion de la culture…
La série L souffre de désaffection. Elle peine, depuis de nombreuses années déjà, à attirer un large public. L’option mathématique n’est pas suffisamment proposée. Les établissements devraient recevoir les moyens nécessaires de la mettre en place et y être contraints. Les enseignements n’y sont pas assez équilibrés. Outre les CPGE, toutes les poursuites d’étude doivent être développées : BTS, DUT, filières universitaires, écoles avec prépa intégrées. Le lien avec les débouchés professionnels sera ainsi plus lisible. Ces nouveaux enseignements devraient être articulés aux disciplines formant l’ossature de la série (lettres, langues, philosophie, histoire-géographie) de manière à constituer des spécialisations possibles ouvrant à des cursus ultérieurs.

La série ES, exigeante et attractive, doit être maintenue en tant que voie de réussite originale qui a largement contribué à la démocratisation et ouvre à de très nombreuses poursuites d’étude. Elle doit être défendue notamment contre l’attaque idéologique dont elle est l’objet.

2.2.3.1.3
Les défis que rencontre aujourd’hui l’humanité (problèmes de nature énergétique, environnementale, de santé, sociaux) nécessitent des formations scientifiques (et plus largement générales), mais aussi des formations technologiques et professionnelles de haut niveau.
La voie technologique s’adresse à ceux qui veulent découvrir dès le lycée les champs technologiques pour construire un parcours de formation étagé. La rénovation de ces voies doit avoir le souci d’articuler la théorisation à la pratique, cette théorisation doit être un aboutissement d’activités très concrètes afin de ne pas écarter les profils d’élèves habituels des séries technologiques ou de mettre en difficulté les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques qui privilégient les activités pratiques et de projet.
Le Snes exige le maintien des séries technologiques, il exige du ministre qu’il arrête de massacrer la voie technologique et plus particulièrement les STI, ce qui suppose que soit poursuivie une rénovation des contenus de STI, mais aussi qu’elle soit pensée, comme la voie générale, en fonction des poursuites d’études : BTS et IUT, formations supérieures longues technologiques (licence pro, voire écoles d’ingénieur) publiques.
Une véritable campagne de revalorisation et de promotion de la voie technologique doit être menée, y compris en interne auprès de nos collègues.

Les séries technologiques doivent être organisées autour de champs technologiques. C’est le cas des séries rénovées STG et ST2S, dont il faut faire le bilan pour apporter les améliorations nécessaires (notamment donner les moyens d’un vrai travail interdisciplinaire). Il convient aussi de s’interroger sur des contenus trop conceptuels ne s’appuyant pas suffisamment sur la demande pédagogique qui constitue la spécificité de l’enseignement technologique : « le concret et l’action ». Cette interrogation s’impose si on veut continuer à accueillir des élèves fragiles issus du collège, rencontrant des difficultés à réussir dans les disciplines générales, et à les conduire au baccalauréat. La nouveauté des options spécifiques est un levier qui leur permet de prendre conscience dans leur capacité de réussite. Dans le cycle terminal, l’horaire d’enseignement de ces disciplines doit permettre une réelle mise en situation des activités pratiques. L’apprentissage ne peut se faire qu’avec des groupes de taille réduite. En série ST2S, l’horaire de philosophie doit revenir à l’horaire antérieur de 2 + (1).

Les séries STI représentent toujours une véritable voie de démocratisation de l’enseignement et de réussite pour les élèves qui choisissent cette orientation.
De nouvelles sections adaptées aux énergies renouvelables et au développement durable doivent être rapidement créées pour offrir des formations en phase avec le monde contemporain.

Le SNES exige du ministère une négociation conduisant à une rénovation ambitieuse des séries industrielles et de laboratoires, qui doivent être organisées en spécialités offrant aux élèves un réel choix parmi des champs porteurs tout en utilisant les potentiels humains et matériels présents dans les lycées conformément aux principes fondamentaux énoncés au 2.2.3 et en tenant compte de l’évolution des procédés de production (mécanique, électrique, chimique, biologique) et de maintenance qui impose une connaissance de leur dynamique d’évolution.

Il faut inciter les élèves des séries technologiques à investir davantage les enseignements généraux par le biais des dédoublements et de la mise en cohérence des programmes. Il faut aussi repenser les épreuves de bac des disciplines générales en cherchant à se rapprocher de la démarche inductive des enseignements technologiques.

Les séries Arts appliqués, Hôtellerie, et Technologie de la musique et de la danse devraient être rénovées en gardant leur spécificité.
Pour tenir compte de la nécessaire construction de passerelles entre les voies technologiques et professionnelles, et entre les voies générales et technologiques, la définition de “ champs technologiques pertinents ” devrait permettre des correspondances avec des familles de métiers supports des formations professionnelles, et trouver leur pendant disciplinaire dans les séries générales (exemples : SES/SMS, Construction mécanique/SI…).

Les passerelles entre les trois voies de formation sont donc indispensables pour permettre une orientation par étapes au cours du parcours de formation des élèves. Pour conserver toute leur pertinence, ces passerelles doivent exister à la fin d’un cycle de formation au moment d’un palier d’orientation, mais également en cours de cycle. Pour permettre une poursuite d’étude des élèves de la voie générale vers des BTS avec une forte spécificité technologique, on peut envisager la mise en place de "couplage" à l’image du rapport qui existe entre la voie S-SI et la voie STI. Afin de construire un enseignement de physique spécifique à certains enseignements technologiques, il faut que l’option « physique appliquée » du CAPES soit de nouveau ouverte.
Le congrès du SNES de Perpignan se donne pour mandat d’étude :
- d’interroger la faisabilité de passerelles ouvertes entre les trois voies de formation pour les élèves du lycée,
- d’envisager les possibles aspirations nouvelles des lycéens de la voie professionnelle : introduction d’un enseignement et d’une épreuve de philosophie à l’examen, poursuites d’études autres que le BTS après le bac pro…
- d’imaginer les perspectives pour un dépassement des représentations erronées et des cloisonnements entre les différents corps du second degré.

2.2.3.2 Les analyses du dernier congrès sur les échecs et les difficultés de la seconde générale et technologique restent d’actualité.
Le SNES réaffirme son attachement à une seconde de détermination permettant aux élèves de choisir leur orientation vers une série générale ou technologique. La détermination ne doit pas être une spécialisation des enseignements ouverts à tous, afin d’éviter la création de parcours d’initiés.

Le socle commun et les nouveaux programmes qui se mettent en place au collège, entraînant des baisses d’exigence dans certaines disciplines, risquent de compliquer l’adaptation des élèves au lycée. Assurer une meilleure cohérence entre la seconde et le collège passe par la diminution des effectifs par classe (30 maximum, 25 en zone difficile) et par une réflexion approfondie sur les contenus et les pratiques avec une incitation à des pratiques innovantes.

Par ailleurs, la proximité géographique intervient pour beaucoup dans les mécanismes d’orientation, il faut développer une offre de formation cohérente et diversifiée sur tout le territoire, en particulier offrir un réel choix d’options : langues vivantes étrangères et régionales diversifiées, langues anciennes, arts, technologiques.
La seconde doit permettre d’offrir une formation ambitieuse permettant à l’élève d’appréhender la culture commune et les démarches qui caractérisent les voies et les séries afin de construire son projet d’orientation.

Ainsi la classe de seconde devrait-elle être construite sur le principe de passages obligés de chaque élève par un ensemble de disciplines ou de champs technologiques.
Il ne s’agit pas de s’initier à un nombre important de disciplines dans un temps très court, au risque de saupoudrage, mais de découvrir la nature des disciplines qui constituent le cœur des formations du cycle terminal afin de comprendre les démarches intellectuelles qui les structurent.

La classe de seconde doit donc être construite à partir d’enseignements obligatoires larges et ambitieux.
Les sciences économiques et sociales, comme d’autres disciplines font partie de la culture commune mais elles ne sont pas enseignées en tant que telles au collège. Elles doivent donc être abordées par tous les élèves à l’entrée en lycée. En effet, la formation citoyenne des lycéens doit prendre en compte cette dimension économique et sociale pour comprendre les enjeux politiques contemporains. Cependant, et dans le souci des équilibres horaires, cette partie de la culture commune peut être portée par d’autres disciplines comme par exemple les S.M.S

Le projet Darcos reposait sur un tronc commun disciplinaire et des modules d’orientation semestriels qui présentaient soit des champs nouveaux soit des disciplines issues du tronc commun, traitées en approfondissement. Il défendait une liberté de choix illusoire : on sait qu’elle est par nature ségrégative. Le SNES rejette cette logique.

Pour le SNES, la seconde doit préparer les élèves aux nouvelles exigences du lycée. Elle joue un rôle crucial dans la construction des choix d’orientation. Elle doit amener les élèves à découvrir la voie technologique tout en respectant sa spécificité, et donc elle doit ouvrir sur les deux voies générales et technologiques. L’existence de réelles passerelles entre les trois voies et les séries est incontournable pour éviter l’enfermement.

La réflexion sur les conditions de travail et d’enseignement est primordiale. L’horaire élève ne doit pas être un préalable, mais une conséquence de l’organisation des enseignements, des pratiques et des contenus. Toutes les disciplines doivent offrir des possibilités de travail en groupe imposant un horaire enseignant nettement supérieur à l’horaire élève.

Le SNES propose donc, pour la classe de seconde générale et technologique des enseignements construits autour de disciplines présentes au collège, complétés par des enseignements, également obligatoires, travaillant les problématiques économiques et sociales et les champs technologiques de la production des biens et services, et des options.

La connaissance des possibilités d’orientation sera alors effective pour tous les élèves et leur choix construits en toute connaissance.

Le congrès mandate un CN exceptionnel pour approfondir la réflexion sur ces bases, le SNES prendra toutes les initiatives nécessaires pour construire un projet de lycée cohérent.

Un enseignement obligatoire d’information-documentation (mandat de Clermont) doit être envisagé. Il sera adossé à une discipline et pris en charge par un professeur volontaire de cette discipline et le professeur documentaliste.

2.2.4 Toutes nos revendications sur l’organisation du baccalauréat, développées au cours des précédents congrès restent valides. Le ministre doit abandonner son projet “ de reconquête du mois de juin ” dont l’expérimentation a montré l’inefficacité et entraîné une nette dégradation des conditions de correction
Le discours de l’administration sur des “ activités pédagogiques différentes ” n’est pas recevable.

Loin de répondre à notre souhait de reconnaissance de nos diplômes nationaux à l’échelon européen, les certifications en LV aggravent les inégalités. Réservées aux seuls élèves volontaires des classes européennes, elles coûtent très cher à l’Etat et aux Régions, menacent les diplômes existants et ne reflètent pas notre conception de l’enseignement des langues vivantes, par l’absence de contenus culturels et de perspective citoyenne. Leur attribution par des organismes marchands est un début de privatisation du service public d’éducation faisant de l’enseignement des langues un véritable marché. Le SNES demande l’abandon des certifications et propose leur remplacement par une mention reconnue internationalement, adossée à un diplôme national. Pour toutes ces raisons, les enseignants sont fondés à refuser d’être formés à ces certifications et à ne pas les faire passer aux élèves. Ils ne doivent être alors en aucun cas pénalisés.

2.2.5 La demande lycéenne d’un accompagnement doit être prise en compte dans l’organisation pédagogique et matérielle du lycée en séparant ce qui relève des missions de l’enseignant (soutien, approfondissement) de ce qui concerne l’organisation de la vie scolaire et des possibilités d’un travail personnel dans l’établissement, ce qui requiert des moyens humains et l’amélioration de lieux et équipements spécifiques (foyer, permanence, salle multimédia, CDI) pour répondre aux besoins pédagogiques et éducatifs. C’est parce que les apprentissages ne suivent jamais un parcours linéaire, que l’erreur fait progresser et que les difficultés d’apprentissage font partie de toute formation que ces dernières doivent se résoudre dans le cadre des heures d’enseignement (heures de cours, petits groupes, travail sur les contenus…) et d’une évaluation formative prenant en compte les progrès réalisés. La conception développée dans le projet Darcos, en amalgamant aide, soutien, interdisciplinarité est donc une fausse piste que le SNES récuse. L’accompagnement ne peut en aucun cas se faire au détriment des heures de cours.
La mise en place, pendant les vacances scolaires, du dispositif “ réussite scolaires ” dans cent lycées a montré l’inefficacité d’un tel dispositif. Les stages de langues vivantes relèvent de la même démagogie et ne sauraient se substituer à des conditions efficaces d’enseignement : 3h de langues vivantes, demi groupes ….
Le SNES demande l’abandon de ces dispositifs.
Le lycée doit aussi laisser la place au développement d’activités culturelles, coopératives et associatives à l’heure où la logique du rendement scolaire prend le pas sur l’épanouissement personnel.

2.2.6
Dans le contexte actuel, le SNES considère que la réflexion sur le découpage de l’année scolaire en semestres plutôt qu’en trimestres n’a aucune pertinence.
La semestrialisation des enseignements pose bien des problèmes, elle est inacceptable. A côté des “ vraies ” disciplines (annuelles), on trouverait des “ demi disciplines ” (semestrielles) qui seraient en concurrence entre elles afin d’attirer les élèves, les contenus seraient appauvris, le zapping favorisé. Elle renforcerait l’individualisation des parcours, en cas de choix trop ouverts, et peut être facteur d’inégalité sociale. Le SNES récuse la semestrialisation des enseignements comme mode d’organisation du lycée qui mettrait en péril le caractère final de l’examen au baccalauréat.

Le SNES exige une garantie absolue du maintien du service hebdomadaire des enseignants, du groupe classe et de la qualité des enseignements.

2.2.7. Lycée des métiers

Le SNES rappelle son opposition au label "Lycée des métiers" (mandats du congrès de Clermont-Ferrand)

2.3 Le lycée, et après ?

2.3.1 Dans l’optique d’une scolarisation jusqu’à 18 ans minimum, le baccalauréat dans les trois voies générale, technologique et professionnelle doit rester un examen final terminal national et anonyme, premier grade de l’enseignement supérieur, qui permet tant les poursuites d’études que l’insertion professionnelle.

Le bac pro doit rester une qualification professionnelle reconnue, ce qui exclut toute velléité de raccourcissement généralisé de la formation, ou de regroupement des formations autour de champs professionnels intégrant plusieurs métiers. Le ministère, en généralisant les parcours de bacs pros en 3 ans, a montré sa volonté de laminer voire de faire disparaître certaines séries technologiques, en particulier industrielles. Ce délestage de la voie technologique est socialement ségrégatif et, par ailleurs, ne va pas dans le sens d’une élévation des qualifications. Ce bac pro en 3 ans est un leurre pour les jeunes concernant leur chance de réussite dans l’enseignement supérieur et notamment en BTS. Le SNES demande l’arrêt de la généralisation des Bac Pro 3 ans et le rétablissement des BEP.
Il est nécessaire de construire et de mettre en œuvre un cadre de reconnaissance des certifications, tant au niveau national qu’européen, permettant de maintenir les diplômes dans les conventions collectives et de contribuer à une certaine sécurité professionnelle du salarié. Ils sont les premiers garants des grilles de rémunération intégrées aux conventions collectives.

2.3.2 La formation d’une culture commune solide est la meilleure assurance de la réussite dans le supérieur. Le constat de la réussite des élèves issus des milieux défavorisés dans les BTS et les IUT plaide pour l’efficacité d’un fort encadrement des apprentissages dans les premiers cycles. Pour les poursuites d’études, il est nécessaire de mieux articuler les cursus universitaires et lycéens sans anticiper de filiarisations précoces au lycée. Faciliter cette transition, faire travailler ensemble enseignants du second degré et universitaires, devrait être une préoccupation permanente des deux ministères.

L’orientation active ne doit pas devenir un outil de gestion des flux pour présélectionner les lycéens en fonction des capacités d’accueil, ni introduire une sélection insidieuse à l’entrée à l’université. Tout avis transmis par l’université à l’élève doit, au minimum, lui proposer de rencontrer le professeur principal et le co.psy. La mise en place de la procédure admission post bac (APB) comporte un certain nombre de dérives : contradiction entre les avis des universités et des conseils de terminale, pression sur les vœux et leur ordre, utilisation des fiches pédagogiques de terminale à des fins de tri dans le supérieur, alourdissement de la charge de travail des professeurs principaux. Le SNES insiste sur le caractère indicatif et facultatif des avis émis par les professeurs de terminale et refuse que ces avis soient utilisés pour limiter l’éventail de choix des élèves. L’aide à l’orientation ne peut se concevoir qu’en associant les Co-psy et les équipes pédagogiques, dans le but d’éclairer les choix des élèves et non de contraindre l’élève à de choix précoces dans lesquels il risquerait de se trouver enfermé.

L’articulation entre le lycée et l’université doit être pensée dans les contenus au lycée et à l’université.

Les conventions entre lycées et université doivent être développés pour la construction de parcours d’orientation et de réussite spécifiques, pour augmenter les possibilités de poursuites d’études après une formation supérieure en lycée, pour la formation continue des enseignants.

Compte-tenu de l’autonomie accrue des universités, ces conventions qui peuvent être développées entre lycée et université doivent être cadrées nationalement.

2.3.3 Il convient d’augmenter l’implantation de sections de techniciens supérieurs dans les spécialités où les formations sont rares (sanitaire et social, arts appliqués, par exemple) à la hauteur d’au moins une section par département dans les établissements publics. Il faut développer les formations post BTS : classes préparatoires ATS, licences professionnelles, ...

2.3.3.1 Pour les licences professionnelles, il faut que les établissements touchent une dotation en HP correspondant à la partie professionnelle enseignée par les collègues du lycée.
Il faut également des dispositifs ciblés cadrés nationalement pour accroître la réussite des bacheliers : bac pro en STS, bac technologiques à l’université, ...

Un meilleur accueil des élèves de la filière professionnelle au sein des BTS est possible, notamment en développant en première année un cursus spécifique pour les disciplines d’enseignement général en particulier, dont les référentiels entre la voie professionnelle et la voie technologique sont très éloignés.

2.3.3.2. L’apprentissage en BTS

Le SNES est opposé au développement de l’apprentissage. Mais les formations en apprentissage tendent à se développer pour des formations post bac type BTS. Cela est dû à la pression des Régions et à l’absence d’allocation d’étude conséquente en faveur des étudiants. Néanmoins, il ne faut pas perdre de vue que le rythme de travail est particulièrement soutenu, et souvent à l’origine de l’abandon avant l’échéance de la formation.
Ces formations, au sein des EPLE, dans le cadre de CFA éducation nationale, doivent faire l’objet d’une réelle campagne d’information auprès des élèves afin de leur donner tous les éléments les amenant à un choix d’orientation raisonné.
Le SNES refuse l’intégration d’apprentis au sein des classes d’étudiants en formation sous statut scolaire car les durées et les rythmes de formation sont totalement différents. Le SNES exige donc que la mise en place de formation en alternance au sein des EPLE s’accompagne systématiquement de la création de postes gagés et d’une politique d’information vers les élèves, transparente sur les réalités de la formation en alternance. Le SNES exige donc que les établissements disposent des moyens nécessaires en heures poste. En aucun cas ces formations ne doivent entrer en concurrence avec les mêmes spécialités de formation dispensées sous statut scolaire dans le même établissement.

2.3.4 Chaque série du bac doit avoir un accès en CPGE : augmenter le nombre de places pour les bacheliers technologiques, implanter davantage de classes préparatoires dans les lycées défavorisés, en créer de spécifiques pour les bacheliers technologiques. Dans le cadre d’un bilan de la réforme de 1995 des CPGE, le SNES doit mener la réflexion sur l’évolution de la structure actuelle des prépas scientifiques, l’enseignement de l’informatique, la formation à la recherche. Les classes DCG doivent s’inscrire dans cette réflexion afin d’acquérir un véritable statut de CPGE. Les prépas littéraires doivent offrir plus de débouchés sur concours, ce qui suppose d’inclure dans la formation la préparation à d’autres écoles, comme les IEP ou un système d’équivalences avec le droit.

Après le bac ST2S, cette ouverture des débouchés est d’autant plus nécessaire que les rectorats ont supprimé à la rentrée prochaine et au cours des années précédentes les classes FCIL préparations aux concours sous prétexte que les contenus du bac ST2S permettraient cette préparation. De véritables classes préparatoires à tous les concours paramédicaux et sociaux s’imposent car ils réclament une préparation spécifique, ouverte aux bacs ST2S et aux autres séries.
Pour le recrutement des élèves en CPGE, il faut plus que jamais que des mécanismes de contrôle, au niveau rectoral et national, puissent assurer à la procédure informatisée l’efficacité attendue. Il serait dommageable que de forts déséquilibres de répartition sur le territoire ternissent la qualité de la formation dispensée. De plus, il est important que les proviseurs associent les conseils d’administrations aux décisions locales, notamment celle qui fixe à l’intérieur de la procédure informatisée le nombre de candidats appelés dans chaque voie.

2.3.5 Le développement des niveaux de qualification doit être pensé après celui d’une formation initiale forte dans le cadre de l’éducation et la formation tout au long de la vie, cela suppose de développer un grand service public de la formation continue et de l’orientation professionnelle des adultes, indépendant des entreprises, qui intègrerait les dispositifs VAE, s’appuyant sur les établissements scolaires et les universités. Ce service est, bien entendu, distinct du service public de l’orientation de l’Education Nationale et ne doit pas servir de prétexte à la dilution ou à la disparition des CIO (dont il faut reprendre le recrutement de personnels titulaires). Dans l’éducation nationale les outils de ce service sont les GRETA et le CNED. En partenariat avec les Régions, ils doivent être redynamisés : financements publics pour les actions vers les stagiaires sans qualification, reconstructions de synergies entre la formation initiale et la formation continue, réimplantation massive de postes gagés de formateurs, possibilité de services partagés entre formation initiale et formation continue, intégration des dispositifs VAE dans ce service public.... L’action des GRETA et du CNED doit être complémentaire de celles menées par l’AFPA. Ce service public pourrait intégrer des personnels de l’EN volontaires (enseignants, Co-Psy, ..) et articuler ses actions avec le service d’orientation de l’Education Nationale.
Parce qu’il défend la qualité des contenus, le service public national d’éducation et les intérêts des personnels, le SNES doit intervenir auprès des organisations syndicales et politiques.
Dans le cadre des politiques de développement de la formation professionnelle, le SNES doit être à l’initiative d’une concertation avec les organisations syndicales ouvrières afin de définir des parcours de formations adaptées et qualifiantes.

2.3.6 Pour les élèves qui risquent, à tout niveau, le décrochage scolaire et une sortie précoce du système sans qualification ni diplôme, des actions de prévention et de remobilisation doivent être menées dans le cadre de la MGI par tous les membres d’équipes composées d’enseignants, Co-psy, coordonnateurs, CPE, chef d’établissement, coordinateurs MGI. Des personnels statutaires et formés existent pour mener à bien ces tâches (Co-psy, AS, CPE, …), ils doivent être recrutés en nombre suffisant ; le recrutement de 5000 médiateurs précaires pour remplir ces missions procède de l’effet d’annonce, et n’apportera aucune solution. La situation des jeunes qui quittent précocement le collège ou le lycée, doit être traitée conjointement par les CIO et la MGI. Cela suppose la reconnaissance et le renforcement de la MGI, des moyens supplémentaires, un cadrage national du pilotage et des objectifs, la professionnalisation de personnels chargés de sa mise en œuvre sur le terrain.

2.4. Les missions, l’exercice du métier pour la réussite de tous
Les difficultés liées à la diversification des publics, aux attentes sociales toujours plus fortes, au développement des nouvelles technologies, à la demande d’individualisation, rendent nos métiers plus complexes et font peser sur les personnels d’éducation des responsabilités accrues. Cela se traduit également par une multiplication des tâches imposées aux personnels, par un allongement du temps de travail, une pénibilité accrue et des pressions continuelles de la part de la hiérarchie. Or l’école ne peut pas tout : elle a pour mission d’assurer la réussite de tous et cela ne peut se faire que dans le cadre d’une politique sociale ambitieuse. Cela nécessite aussi une autre politique en termes d’offre de formation et de moyens humains.
Les réponses gouvernementales consistent à prôner autonomie et concurrence des établissements en s’appuyant sur la contractualisation et à multiplier les injonctions pédagogiques allant du gadget jusqu’à des transformations profondes du système éducatif : elles sont donc à condamner fermement.
Améliorer les performances de l’école, assurer la réussite de tous nécessite à la fois de prendre en compte la diversité de nos métiers, permettre un véritable travail d’équipe et de s’appuyer sur la liberté pédagogique reconnue par la loi et dans les propos ministériels mais trop souvent niée dans les faits.
Pour que les personnels reprennent la main sur leur métier, il faut qu’ils puissent l’exercer dans de bonnes conditions, qu’ils bénéficient de la confiance et du respect de l’institution et que cette dernière cesse de leur imposer des tâches qui dénaturent leurs missions fondamentales. Pour le respect de leur professionnalité et des missions, il faut que les personnels effectuent les tâches qui leur reviennent : le SNES réclame donc notamment, l’abandon du transfert des tâches d’orientation aux profs principaux, et exige que les COPSY seuls les effectuent.

2.4.1 Nos métiers

2.4.1.1 Les espaces numériques de travail (ENT), vecteur important de changements de nos métiers, ne sont qu’un ensemble d’outils que seul un usage raisonné permettra de rendre utiles. Afin d’éviter des dérives en tout genre, il faut établir un code de déontologie qui cadre nationalement leurs utilisations. S’ils facilitent certains aspects administratifs de notre travail, ils ne doivent pas devenir un moyen de surveillance ou d’évaluation des personnels. Ils ne doivent pas limiter le principe de liberté pédagogique, ni justifier un pilotage du système éducatif par l’évaluation. Ils ne doivent pas conduire à nous imposer des tâches supplémentaires, notamment administratives. Un effort de formation doit être fait, la bonne volonté ne suffit pas. Enfin, les ENT doivent être l’affaire de tous, et se mettre en place progressivement et les établissements doivent être équipés en conséquence.
Ils ne doivent en aucun cas se substituer au dialogue direct entre les enseignants (professeurs comme CPE) et les familles, ni favoriser une intrusion de la sphère professionnelle dans la sphère privée.
Ils ne doivent pas être enfin une nouvelle source d’inégalités entre les familles favorisées et les autres.
Tous les établissements publics doivent pouvoir être équipés en outils numériques sans discrimination sur l’ensemble du territoire.
L’utilisation de logiciels et de systèmes d’exploitation libres doit être favorisée de manière à accompagner le travail de formation citoyenne et éviter l’enfermement dans des logiques purement mercantiles. L’ENT ne doit pas être la porte ouverte à la marchandisation de l’école à travers les contrats de partenariat pouvant servir de plate-forme publicitaire aux éventuels partenaires privés.

2.4.1.2 Les programmes, qui doivent rester nationaux doivent être élaborés en concertation étroite avec les enseignants, qui sont amenés à les appliquer, dans le respect des principes de laïcité et en toute indépendance des influences politiques, économiques et médiatiques. Ils doivent être produits dans le respect des progrès des sciences et des connaissances issues du monde universitaire mais aussi tenir compte des avancées des sciences de l’éducation et de la recherche en pédagogie.

Cette réflexion critique qui va de l’élaboration à la consultation doit être reconnue comme faisant partie intégrante de leur métier. Elle nécessite une plus grande exigence en termes de formation initiale et continue pour avoir accès aux fondements des programmes, aux enjeux des choix faits pour relever le défi de réussite de tous les élèves. En particulier, il est indispensable que lors de la formation universitaire, puis professionnelle, une étude historique et épistémologique de quelques domaines disciplinaires soit effectuée afin de mieux comprendre la construction de la discipline.
Le SNES condamne les dernières consultations menées à la hussarde, sans transparence et qui, en ne permettant pas aux enseignants de se réunir pour débattre l’ensemble des projets présentés, pour pouvoir faire d’autres propositions, n’ont pas permis la réflexion collective et approfondie nécessaire.
On peut aussi s’interroger sur un ministère qui fait passer des réformes par la force en dépit d’avis contraires prononcés par le CSE, bafouant les principes les plus élémentaires du fonctionnement démocratique. Le SNES doit contre-attaquer avec force, impulser des mobilisations d’ampleur et alerter l’opinion publique sur ces questions.
La formation à l’information-documentation de tous les élèves de collège et de lycée suppose des instructions pédagogiques officielles ; un groupe de travail ministériel doit se saisir de cette question en y associant la profession et les organisations syndicales.
La forme et le contenu des épreuves d’examens sont de plus en plus soumis à des impératifs budgétaires. Or leur articulation avec les contenus des apprentissages induit des pratiques enseignantes. L’avis de la profession doit être pris en compte quant à leur définition.

2.4.1.3 La formation initiale et la formation continue des enseignants doivent pouvoir permettre d’identifier tout ce qui fait obstacle aux apprentissages et donner des outils pédagogiques propres à répondre aux besoins des élèves. Elles doivent être revues et renforcées afin de correspondre toujours plus aux réalités de terrain. L’amélioration du système éducatif passe par une indispensable articulation entre les apports de la recherche, qui ne doit plus être sinistrée et les expériences de terrain.
Seuls dans le quotidien de leur métier, les enseignants ont besoin de temps d’échange avec leurs pairs pour débattre collectivement de leur métier et de leurs pratiques pédagogiques. Le SNES doit pratiquer un syndicalisme proche des préoccupations des collègues sur la question du métier. Les collègues doivent pouvoir s’emparer de l’outil syndical afin de s’en servir pour redevenir acteurs de la situation au lieu de la subir.
Ils doivent pouvoir s’appuyer sur d’autres professionnels de l’équipe éducative dont la formation et les compétences spécifiques peuvent aider à mieux saisir les sources de blocages et les difficultés en classe. L’intervention de personnels « tiers » dans le processus d’apprentissage (CPE, Co-psy), spécificité de notre système éducatif, permet d’instaurer une écoute et un accompagnement à la difficulté scolaire d’un type original et individualisé.
Mais si le diagnostic sur les origines des difficultés peut être posé, les ressources pédagogiques et éducatives manquent trop souvent. Des réseaux d’aides en équipes pluriprofessionnelles en appui au travail dans la classe sont indispensables.

L’instrumentalisation de l’orientation à des fins de gestion des flux et d’adéquation aux demandes du monde professionnel fait peu de cas du développement potentiel des adolescents, de la nécessité d’acquis scolaires suffisants et d’une image de soi assez positive pour permettre une projection dans l’avenir. Ce sont pourtant des conditions indispensables à tout travail sur l’élaboration des projets que les Co-Psy s’efforcent de mettre en place : aide à l’adaptation, observation continue, contribution à la réussite scolaire.
C’est bien grâce à leur qualification de psychologue que les conseillers d’orientation-psychologues peuvent éclairer la compréhension des enjeux de la scolarité pour chaque élève. La mise en place militante des équipes pluri-professionnelles de suivi permettent de développer une cohérence éducative et de créer un cadre rassurant et structurant complémentaires de l’action pédagogique. Lieux ressources neutres et gratuits, les CIO assurent l’objectivité de l’information, la distance par rapport aux éventuels conflits entre les familles et l’École.
La réflexion sur l’avenir, à l’adolescence, est une étape cruciale et déterminante pour la construction de la personnalité et pour l’élaboration d’un rapport positif au monde, aux autres et à soi. Elle ne saurait se réduire à de l’information ou à des conseils ponctuels comme la généralisation des conseils en ligne tend à l’imposer.
Les enseignants ont un rôle à jouer aux différents niveaux pour aider les élèves à réfléchir à leur orientation. Ils se situent sur le terrain de l’information généraliste concernant les poursuites d’études et sur celui du conseil scolaire en fonction des modes d’entrée des élèves dans les apprentissages, mais en tant qu’évaluateur, ils ne peuvent se positionner et prendre en compte la personnalité dans sa globalité et dans son évolution en fonction de sa problématique singulière. Le conseil sur l’avenir nécessite la professionnalité de psychologues et leur déontologie. Leur intervention inscrite dans la durée vise à transformer le milieu et non seulement à y adapter les élèves.
Le SNES ne souscrit pas à l’idée d’un nécessaire regroupement des structures chargées de l’AIO. Il s’oppose donc à toute initiative qui viserait à mettre les CIO sous la dépendance de la région à introduire une confusion entre les personnels et à imposer des « bonnes pratiques » ou de nouvelles contraintes d’organisation du travail. Il n’est pas favorable à un financement unique par les régions. Le réseau doit être préservé et rester ancré dans l’EN.
Avec la FSU, Le Snes exige la création de 2 services publics bien identifiés.
 L’un centré sur la formation initiale des élèves et des étudiants et sur les missions d’aide à l’adaptation, de suivi psychologique, de mise en œuvre des conditions de la réussite scolaire de l’aide à l’élaboration des projets d’orientation incluant l’aide à l’appropriation de l’information. Ce service public de psychologie pour l’éducation et l’orientation doit permettre une collaboration étroite avec les psychologues scolaires
 L’autre centré sur l’aide au perfectionnement professionnel, à la reconversion à la VAE, à l’insertion destinée aux salariés et aux demandeurs d’emploi et largement adossé sur les GRETA pouvant s’appuyer sur des enseignants et des Co-psy volontaires pour y intervenir.
Le SNES participe avec les autres organisations de psychologues à une réflexion sur le code de déontologie et se prononce contre un ordre professionnel des psychologues mais pour la mise en œuvre de règles professionnelles et de conditions d’exercice qui protègent les usagers et s’imposent aux employeurs.
Le SNES prend aussi en compte la situation dans les COM où il n’existe qu’un Co-psy pour 3000 élèves, sans DRONISEP, ce qui ne permet pas d’assurer l’orientation des élèves et creuse encore plus les inégalités dans l’école de la République.

Aujourd’hui le corps des CPE est menacé de multiples façons :
- Par la baisse drastique des recrutements tandis que les tentatives de les remplacer par des personnels des plus précaires se multiplient.
- Par la redéfinition de leurs missions par le local, inhérent au principe même du “ projet de vie scolaire ” et aux difficultés d’application de l’ARTT.
- Par la volonté de dénaturation du métier exprimée au travers de divers rapports et récemment au travers du projet de nouveaux concours CPE.

Le Snes condamne la mise en place de “ médiateurs ” pour faire face aux questions d’absentéisme. Ces mesures nient la nécessité de personnels qualifiés et la stabilité des équipes éducatives Elles contribuent aussi à rendre confuse la représentation de l’Education Nationale auprès des familles et à brouiller le message éducatif. Il faut au contraire recruter en nombre des personnels statutaires, stables et qualifiés, qui puissent travailler dans la durée.
Le SNES appelle les collègues élus en CA à voter contre le recrutement de ces personnels.

Reconnaître que les CPE jouent un rôle essentiel auprès des élèves, c’est leur permettre d’être disponible pour les élèves et leurs parents, pour de vrais temps de concertation au sein des équipes éducatives et pédagogiques car seules les approches croisées des différents professionnels de l’éducation nationale peuvent permettre, par leur complémentarité, de trouver des solutions adaptées aux difficultés des élèves et à la promotion de leur réussite. Ainsi chaque CPE doit avoir en charge le suivi d’un nombre d’élèves n’excédant pas 250 pour que son travail éducatif soit efficace.
C’est la logique d’ancrer le métier de CPE dans le champ éducatif et pédagogique qui conduit le SNES à refuser l’intégration de fait des CPE dans l’équipe de direction et à réaffirmer la définition de leurs missions exprimées dans le cadre du décret statutaire de 1989 et de la circulaire de 1982. Les mandats des précédents congrès (agrégation, IPR-VS issus du corps des CPE, promotion, formation continue, double notation…) sont réaffirmés.

2.4.2 Organisation du système éducatif

2.4.2.1 Le développement de l’autonomie des établissements et leur mise en concurrence sont présentés par le gouvernement comme des clés pour améliorer les performances du système éducatif en optimisant les moyens.
Pourtant l’autonomie des établissements est déjà importante et les conseils d’administration ont des pouvoirs de décisions dans de nombreux domaines. Elle s’exerce dans le cadre de règles nationales où l’État conserve des prérogatives essentielles à la garantie de l’égalité de tous (programmes, horaires d’enseignement, gestion des personnels).
Élargir cette autonomie ne peut avoir d’autre sens dans le contexte actuel de restrictions budgétaires et d’attaques contre nos statuts et nos métiers, que de transférer une partie de ces responsabilités aux établissements ou à leurs chefs : élargir considérablement la possibilité, aujourd’hui très marginale, donnée aux établissements de gérer une partie de la dotation qu’ils reçoivent en heures d’enseignement et leur permettre de s’affranchir, au moins en partie, des contraintes des grilles horaires nationales et des contenus d’enseignement, accroître les prérogatives des chefs d’établissements dans le domaine de la gestion des personnels.
Le SNES est en total désaccord avec chacune de ces hypothèses ; il s’oppose à cette politique qui vise à mettre en place une conception contestable du pilotage du système éducatif , des statuts et des métiers des personnels débouchant sur des inégalités accrues entre les établissements et entre les classes d’un même établissement, des conditions d’exercice du métier négociées au niveau de l’établissement avec pour corollaire injustice, inégalités, soumission aux pressions hiérarchiques locales, développement de l’individualisme et d’une gestion au mérite. Pour autant, il estime qu’il est urgent de faire vivre l’autonomie actuelle des établissements en donnant effectivement aux personnels et aux usagers la possibilité d’être les décideurs dans les domaines concernés.
Il s’agit notamment de commencer par exiger le respect des compétences des conseils d’administration : respect des représentants élus des conseils d’administration eux-mêmes (pas d’intimidation de ces personnels...), respect des règles de fonctionnement (transmission des documents dans les délais...), respect des décisions prises.
Il s’agit aussi de s’opposer à des méthodes managériales transposées de l’entreprise et qui dévoient le fonctionnement du service public, sur fond de concurrence généralisée et d’indicateurs de performance, d’individualisation des carrières, de culpabilisation des collègues ou de pressions diverses, en particulier des TZR, de pratiques visant aussi à réprimer ou neutraliser l’action syndicale.

2.4.2.2 Il s’agit aussi de permettre aux enseignants d’imaginer et construire des initiatives pédagogiques, aux équipes éducatives de concevoir et mettre en place des réponses, en particulier face aux difficultés locales dans le respect de leur liberté pédagogique.
Le Snes condamne le conseil pédagogique conçu par la loi Fillon pour exercer une fonction de contrôle voire d’évaluation des pratiques pédagogiques des enseignants. Si sa mise en place se fait dans des conditions diverses selon les établissements, la place prédominante du chef d’établissement y est la norme, la caporalisation trop souvent l’esprit, à l’opposé d’un espace de liberté collective des enseignants. Elle donne également lieu à de nombreuses dérives par la remise en cause du fonctionnement démocratique et transparent des établissements dans le cadre du CA et de la CP.
Le SNES demande donc son abandon et continuera à s’opposer à toutes les dérives là où il est imposé.

Nombres de décisions qui relèvent de la liberté pédagogique individuelle ou collective (utilisation des crédits d’enseignement, préparation de la rentrée scolaire, élaboration du projet d’établissement…) sont prises sans réelle concertation ou sans transparence.
Ces décisions doivent être prises par l’ensemble des équipes pédagogiques/éducatives. Le temps nécessaire au travail en équipe aux niveaux disciplinaire, pluridisciplinaire et pluri-professionnel sur l’ensemble des questions liées à la vie des établissements et de la réussite de tous les élèves ne peut se faire que si sa véritable place lui est reconnue par une intégration dans le temps de service sous la forme d’un forfait hebdomadaire de 2h et en faisant vivre les structures qui existent déjà. Par ailleurs, il convient d’éviter absolument les services partagés sur plusieurs établissements qui tendent à se multiplier.

2.4.2.3 Le ministère s’appuie sur le “ droit à l’expérimentation ” et les contrats d’objectifs de la loi Fillon pour imposer une déréglementation du système éducatif au nom d’une adaptation au local. Même si la contractualisation n’a pas donné ses pleins effets, les intentions du ministère d’aller plus loin dans la remise en cause des règles nationales sont manifestes.
En soumettant les établissements à une “ obligation de résultats ”, ces contrats permettent de justifier un retrait de l’État en faisant peser la responsabilité sur les établissements et les équipes et de contraindre les établissements à s’inscrire dans les déréglementations. De nombreux exemples attestent déjà des remises en cause des règles. En outre l’expérimentation est utilisée comme un moyen diffus d’exiger des personnels un travail supplémentaire important généralement non reconnu et non rémunéré ou encore comme un instrument de mise en place de réforme à la hussarde. C’est le cas des tentatives récentes de légitimer la réforme du lycée par ce biais comme des expérimentations déjà à l’œuvre dans les collèges EP1. Ainsi la multiplication des établissements expérimentaux répond à une politique d’ensemble et réfléchie qui accélère de fait la déréglementation de nos statuts et de nos missions.
Le SNES s’oppose résolument à cette politique. Si des objectifs doivent être assignés au système éducatif, la contractualisation qui s’inscrit dans une logique d’esprit d’entreprise en pervertit la nécessaire évaluation.
Le contrat d’objectif institue le pilotage par la performance comme fonctionnement du système éducatif, induit la mise en concurrence des établissements et s’inscrit dans la logique de l’élargissement de l’autonomie de l’établissement.
Le SNES demande l’abandon de cette politique et appelle les collègues à se positionner en ce sens en CA.
Il rappelle qu’il appartient à l’État de garantir l’égalité des élèves comme celle des personnels sur tout le territoire.
Le service public d’éducation doit jouer pleinement son rôle d’institution : il a pour mission d’éduquer l’ensemble de la jeunesse et de lutter contre les inégalités, notamment les inégalités sociales étroitement articulées avec les inégalités territoriales. A ce titre il a pour principe le commun et le général. Son organisation, identique sur tout le territoire, participe de l’égalité des droits. La prise en compte des difficultés locales ne passe pas par un affranchissement des règles nationales mais par des moyens supplémentaires pour une organisation pédagogique plus soucieuse des besoins des élèves. Si des mesures spécifiques s’imposent, elles ne doivent en aucun cas être soumises à une obligation de résultats.
Si le SNES s’est opposé et continue de s’opposer aux expérimentations dérogatoires possibles dans le cadre de l’application de l’article 34 de la loi Fillon parce qu’elles sont porteuses de déréglementation, qu’elles servent à contourner par le local ce que la profession a refusé par ailleurs, il défend que l’expérimentation a sa place dans le système éducatif dans des cadres nationaux strictement définis et transparents ; avec une évaluation scientifique et rigoureuse, sur la base d’outils d’évaluation construits en concertation notamment en groupes de travail de CTPA, une réelle initiative ou véritable volontariat des équipes, des moyens spécifiques.
En effet, être concepteur de la transmission des savoirs suppose d’infléchir les pratiques, de les évaluer, de les confronter. Cela suppose aussi de faire valoir notre expertise lorsque des évolutions de programmes sont envisagées En ce sens l’expérimentation fait partie intégrante de notre métier.
Le SNES rappelle par ailleurs que toute expérimentation n’est pas transférable et que la généralisation d’une expérimentation ne peut s’envisager que si elle répond à un besoin globalement partagé et si elle est accompagnée des moyens nécessaires.

2.4.2.4 Le partenariat est inscrit dans les textes officiels en particulier dans le cadre de l’Education au Développement Durable. Il est obligatoire pour certains enseignements artistiques au lycée. Les enseignants se retrouvent face à des acteurs extérieurs qui ont introduit dans le cadre éducatif “ la culture du résultat ”, la fiche action, la fiche bilan avec une pseudo-évaluation chiffrée des résultats… qui sont le sésame de crédits alloués par le rectorat.
Le droit de regard sur les partenaires suppose la mise en place des textes de cadrage pour définir des objectifs communs dans le cadre des valeurs portées par l’École publique et laïque. Il faut revendiquer d’être présents dans la mise en place de dispositifs partenariaux dans le cadre de l’EDD, du volet culturel du projet d’établissement. Dans le cadre des enseignements artistiques, le recours à des intervenants professionnels qualifiés, à l’initiative et sous contrôle de l’enseignant garant du respect des objectifs et des programmes de l’EN, permet un enseignement en phase avec la création et l’art vivant.
Or, aujourd’hui l’État se désengage de ce rôle en utilisant le partenariat comme une externalisation de ses missions. La question de la réduction des inégalités d’accès à la culture se trouve posée et il est nécessaire de concevoir un cadre laïque et non marchand permettant une véritable coordination entre l’EN et les associations complémentaires de l’école dans ce domaine.
Les partenariats avec des organismes ou associations issues parfois de cabinets de coaching privés consacrent l’entrée d’intervenants extérieurs sur le terrain de l’écoute, de l’aide aux élèves et de l’orientation en lieu et place des personnels qualifiés de l’EN en nombre trop réduit. Le SNES condamne ces dérives et appelle à un contrôle strict des décisions rectorales.
Dans le cadre des enseignements artistiques au lycée, les responsabilités des deux ministères impliqués (Éducation et culture) doivent être plus clairement définies. Or, la pérennité de ces partenariats s’est fragilisée au fil des années du fait de la baisse des financements des DRAC. La diminution du budget de la culture fait peser de lourdes menaces sur l’existence même de ces partenariats. En outre, cette gestion lourde du partenariat qui incombe aux professeurs, devrait être prise en compte dans leur emploi du temps sous la forme de décharges de service.

2.4.2.5 Les deux premières années de mise en œuvre de l’assouplissement de la carte scolaire ont confirmé toutes les dérives que nous avions pointées : recul de la mixité sociale et de l’hétérogénéité scolaire, fragilisation voire risque de fermeture des établissements déjà en difficulté sur fond de renoncement à la qualité pour tous. Les mandats de nos précédents congrès demandant le maintien d’une sectorisation avec des propositions pour améliorer la carte scolaire existante demeurent pertinents.

Ainsi, le SNES exige le retour à une carte scolaire ne relevant pas des collectivités locales, sujettes aux pressions électorales, et garantissant le droit de tout élève à être scolarisé dans l’établissement de son secteur. Cette logique de sectorisation doit s’inscrire dans de véritables politiques publiques sociales, d’aménagement du territoire et d’urbanisme afin de lutter contre la ségrégation géographique des classes sociales.

Par ailleurs, le SNES s’oppose au principe des « pôles d’excellence » qui sont mis en place dans une minorité de collèges pour mieux dissimuler une dramatique pénurie d’options dans tous les autres. Les pôles d’excellence accentuent un clientélisme et des inégalités déjà favorisés par l’assouplissement de la carte scolaire.

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