SNES - FSU

DEMOCRATISER REELLEMENT LE SYSTEME EDUCATIF

( thème 1 et 2 )

APRES DEUX DECENNIES D’EFFORTS, IL RESTE ENCORE TANT A FAIRE

1.1. Le SNES a joué par le passé un rôle moteur pour démocratiser les enseignements de second degré, ouvrir beau-coup plus largement l’accès à des études plus longues pour l’ensemble des jeunes. Dans les années 60 et 70, pour lutter contre la sous-formation, il a fallu lutter contre les filières ségrégatives au collège, puis contre l’éviction précoce d’un grand nombre de jeunes en fin de Cinquième. Dans les années 80 et 90, il a fallu imposer l’idée d’un accès très élargi aux lycées, rendu impératif par les évolutions économiques mais aussi sociales et culturelles. Pour autant, le SNES n’a jamais été un fervent partisan de l’uniformité du système. S’il fallait lutter contre les filières très marquées socialement et profondément inégalitaires dans leurs débouchés, il fallait aussi penser des évolutions importantes du système pour le rendre apte à enseigner efficacement à des jeunes beaucoup plus divers et éloignés de la culture traditionnelle du secondaire. Le SNES a donc travaillé l’idée d’une diversification accrue des formations permettant de s’appuyer sur la diversité des champs du savoir, sans perdre l’objectif de culture commune.

1.2. Or, si ces combats ont été gagnés au plan quantitatif et dans l’opinion, entre 1985 et 1995, par le doublement spec-taculaire du nombre de bacheliers et par la réalisation d’une scolarité complète de collège pour la presque totalité des jeunes, les difficultés rencontrées dans la réalisation d’un tel saut ont été telles, que nombre de personnels du second degré estiment que l’édifice scolaire est menacé dans ses fondements si l’on maintient et poursuit les objectifs d’un enseignement de masse. On arrive au terme d’une logique qui a sous-estimé les changements à opérer et les moyens à investir pour scolariser massivement jusqu’à 18 ans et audelà, sans effondrer le niveau scolaire. La " panne " de la démocratisation est en premier lieu le résultat de politiques de l’éducation qui ont négligé l’importance de l’investissement éducatif, et sous-estimé au nom du gel de l’emploi public, la réalité et les besoins du système éducatif. Elles se sont accompagnées de campagnes publiques visant à jeter le discrédit sur les personnels.

1.3. D’une part, des études récentes sur la distribution des lycéens montrent que les voies et les séries, bien qu’ayant toutes élargi leur recrutement, restent ce-pendant très homogènes au plan social. Or, elles sont encore loin d’offrir des débouchés équivalents. Dans la dernière période, c’est l’accès au baccalauréat général qui s’est tassé. D’autre part, la démocratisation s’est effectuée au prix d’un coût très élevé pour les enseignants : nécessité de remettre en question bien des pratiques habituelles, augmentation considérable de l’investissement personnel, de la charge et du temps de travail, doutes profonds sur leurs missions et sur la qualité des apprentissages, arbitrage permanent entre des exigences et des prescriptions de plus en plus en contradiction ou en décalage avec le réel du métier et des élèves. Cet effort a été réalisé sans véritable formation continue, sans temps de concertation pour le travail en équipes. Sont ainsi apparus de multiples signes des difficultés, dont les plus évidents ont été la montée de l’incivilité et de la violence dans beaucoup d’établissements et, souvent, l’extrême difficulté à mobiliser vraiment les classes. Ce constat vaut pour tous les types d’enseignement.

1.4. Une part de ces difficultés est la conséquence directe de budgets étriqués par rapport à l’augmentation considérable des élèves scolarisés et aux problèmes nouveaux qu’ils posent à nos professions. Ils ont entraîné la diminution constante des horaires disciplinaires élèves, la disparition des groupes et les nombreuses classes aux effectifs trop chargés. Une autre part est liée à des réformes insuffisantes, mal pensées, mal financées, sourdes à l’expérience professionnelle des personnels. L’institution éducative éprouve des difficultés extrêmes à repenser la culture transmise aux élèves, la relation et les méthodes pédagogiques, pour construire un second degré de masse et de bonne qualité pour tous les jeunes, conservant son haut niveau d’exigence, mais capable d’évoluer, de mettre fin aux hiérarchies arbitraires entre les savoirs et d’en renouveler les approches. La dernière réforme des lycées ne permet pas d’atteindre ces objectifs (cf. 3.1.).

Les enquêtes préparatoires au congrès montrent le désarroi des enseignants du second degré soumis à des réformes à répétition auxquelles il n’adhèrent pas, à partir de conceptions éducatives qui font fi de la construction des connaissances, qui détruisent la confiance et la relation entre enseignants et élèves, et renvoient à chacun, dans son établissement, le soin de régler les tensions et de définir un bien commun que les pouvoirs publics se gardent bien eux-mêmes d’arbitrer. En reportant ainsi sur les individus la solution de problèmes qui, pour la plupart, les dépassent, ils soumettent les personnels à des situations extrêmes, à des incertitudes et des incohérences qui bouleversent le métier et empêchent le consensus sur la recherche de solutions à une scolarisation de masse. Enfin, le chômage de masse, la volonté de pousser le plus loin possible les études qu’il entraîne pour échapper au cercle vicieux de l’absence de qualification et de la marginalisation sociale, ont produit, à la fois, une pression fortement consumériste et la rancoeur des désillusions quand le succès scolaire n’est pas au rendez-vous. Et pourtant, nous restons convaincus que la démocratisation du système éducatif est possible et reste, devant nous, à accomplir. L’idée même de démocratisation doit être reconquise. Elle est une nécessité sociale mais aussi politique pour donner au pays les femmes et les hommes qualifiés qu’impose l’évolution du travail et de la vie individuelle et collective. Les collègues sont unanimes pour dire que le système ne peut y parvenir dans son état actuel. Ils sont aussi unanimes pour dire que ce n’est pas par une uniformité maintenue ou accrue qu’on y parviendra, ni dans le premier cycle, ni dans le second. Ce n’est pas non plus en refusant de prendre appui sur les apports d’une véritable psychologie de l’éducation et en privilégiant la confusion des rôles et l’interchangeabilité des professionnels. Beau-coup critiquent toutes les mesures qui ont permis de tricher ou de leurrer : les passages automatiques d’une classe à l’autre, le renoncement aux valeurs du travail et de l’effort, la sous-estimation systématique du temps nécessaire pour apprendre, l’imposition de modèles culturels dominants qui dévalorisent les savoirs techniques et professionnels et laissent croire qu’il n’existe qu’une seule forme d’intelligence... et, dans le même temps, si quelques-uns regrettent les formes passées du système et souhaiteraient que certains élèves se trouvent " ailleurs ", la plupart des collègues réfutent la création prématurée de filières et constatent que des évolutions s’imposent touchant les contenus, les structures, les pratiques, la formation des maîtres, les formes et conditions du travail scolaire.

QUELLES RAISONS SUPPLEMENTAIRES AVONS-NOUS DE PENSER QU’IL FAUT POURTANT REPRENDRE LE MOUVEMENT D’ELEVATION DES QUALIFICATIONS ?

1.5. Nous avons d’abord celles qui relèvent d’un développement général du niveau de formation à finalité personnelle, civique, culturelle et sociale et qui correspond à des aspirations profondes de toutes les catégories de la société de vivre, de travailler et d’intervenir dans la société avec une réelle maîtrise et une réelle responsabilité. Le SNES réaffirme le principe général d’éducabilité de tous les jeunes et la vocation du système éducatif à le réaliser si la société lui en donne les moyens.

La croissance économique, la nécessité de remplacer de très nombreux départs à la retraite à partir de 2005, les évolutions considérables des activités de production et de l’organisation du travail que nous souhaitons impliquent un nouvel élan de la formation et imposent des efforts très importants en faveur des jeunes qui ne parviennent pas aujourd’hui à accéder aux premières qualifications.

1.6. L’OCDE, les instances européennes, le Commissariat du Plan focalisent leurs réflexions sur " l’avènement de la société du savoir ", la " formation tout au long de la vie pour tous " comme clé essentielle pour entrer dans cette société du savoir. Dans cette perspective, les systèmes éducatifs sont appelés à promouvoir les " compétences requises " par " l’économie du savoir " qui exige des qualifications de niveau plus élevé. Ce sont les contenus, les méthodes d’enseignement, les modes d’évaluation et de certification, les modalités de financement, le métier même d’enseignant qui devraient se transformer. L’éducation formelle comme les " cadres d’apprentis-sage informels " devraient être mobilisés pour que " l’éducation tout au long de la vie " devienne une réalité pour tous. Ce serait une nécessité économique (pour développer la compétitivité), une nécessité sociale (pour renforcer l’équité et la cohésion sociale en faisant en sorte que les possibilités de s’instruire soient mieux réparties).

A leur façon, les travaux du Plan résument ce qui est attendu de nos élèves.

" La montée des activités d’innovation dans le monde, leur caractère décisif dans la compétition entre entreprises et entre pays ont mis en effet le savoir au premier rang des facteurs de production dans une large partie du système productif.(...) C’est donc la capacité à maîtriser le savoir, à l’exploiter pour construire des avantages comparatifs, qui devient le paramètre décisif de la compétitivité des nations et des territoires. " (Rapport sur les perspectives de la France, Documentation française, 2000).

Le SNES, dès les années 80, a développé l’idée que l’investissement éducatif était appelé à devenir une levier décisif du développement des individus, des économies et des sociétés. Dans les évolutions actuelles concernant le travail, les exigences de démocratie, les évolutions culturelles, le mouvement des sciences et des technologies, on peut trouver des raisons supplémentaires de penser qu’il faut reprendre le mouvement d’élévation des qualifications. Ce qui est en débat aujourd’hui, dans les sphères gouvernementales des sociétés développées, ce n’est malheureusement pas d’investir plus dans l’éducation de tous, jeunes et adultes, ou d’élever les qualifications des individus et des emplois, ce sont d’abord les contenus de ce qui doit être enseigné à chaque étape du développement des individus, les pratiques et les modes d’organisation et l’accès à l’enseignement et à la formation tout au long de la vie, la place des diplômes et les modes de reconnaissance des qualifications, le métier d’enseignant et l’utilisation qui doit être faite des nouvelles technologies de la communication, et enfin, les modalités de financement. Pour chacune de ces questions, des propositions concrètes nouvelles sont recherchées et avancées par les politiques gouvernementales.

Il nous faut faire une critique sans concession des différents projets éducatifs d’inspiration libérale qui remet-tent en cause la conception humaniste et progressiste de l’éducation comme droit fondamental des individus, et le service public d’éducation et de formation comme instrument le plus adéquat pour rendre ce droit effectif pour tous.

Mais il nous faut aussi répondre aux questions nouvelles posées par les évolutions économiques, technologiques, sociales et culturelles en proposant des alternatives au modèle éducatif et social proposé. Le congrès de la FSU à La Rochelle a tracé des perspectives dans ce sens en dessinant les grands axes de ce que devrait être une véritable éducation tout au long de la vie, porteuse des valeurs de justice sociale, de démocratie, de rapports sociaux fondés sur la coopération.

1.7. L’évolution qualitative et quantitative de l’emploi dans les décennies qui viennent résultera des choix économiques et sociaux qui conditionneront le rythme et le contenu de la croissance économique.

Le choc que constituera, à partir de 2005, le remplacement des classes nombreuses partant à la retraite par des classes moins nombreuses, accentuera les besoins en main-d’oeuvre qualifiée. Les évolutions technologiques et organisationnelles dans les processus de production de biens et services, pous-sent également à l’évolution des exigences de qualification.

Les mouvements actuellement repérables montrent que les emplois qui sont créés le sont majoritairement dans des métiers qualifiés et que ceux qui sont supprimés le sont plutôt dans des métiers peu qualifiés. Le recul actuel du chômage des jeunes bénéficie da-vantage aux diplômés du supérieur alors que le chômage de longue durée continue à frapper les jeunes sans qualifi-cation. La différence principale sépare ceux qui s’insèrent à un niveau inférieur au bac et ceux qui s’insèrent avec le bac ou un diplôme du supérieur. Le risque principal aujourd’hui est la pénurie de qualification dans de nombreux secteurs, y compris celui de l’enseignement et l’existence d’une population d’exclus du marché du travail, faute de qualification suffisante.

1.8. Dans le monde entier, les technologies de l’information et de la communication (TIC) engendrent une nouvelle révolution industrielle qui apparaît aussi importante et radicale que celles qui l’ont précédée. Tous les rapports insistent sur l’émergence d’un nouveau modèle de régulation économique et sociale où l’éducation et la formation jouent un rôle décisif du point de vue économique, civique et social.

La question des " ressources humaines " de leurs qualifications et " compétences ", de leur mobilisation, est considérée comme un facteur stratégique de la productivité, de la compétitivité et des transformations technologiques.

S’il est donc généralement admis que l’investissement dans la recherche, l’innovation et la formation doit être développé, c’est souvent dans une approche strictement utilitaire.

1.9. L’importance des investissements éducatifs à réaliser, induit deux questions posées avec de plus en plus d’insistance par les promoteurs de la pensée libérale : l’augmentation de l’efficacité de l’investissement éducatif, et la réduction des coûts de cet investissement notamment avec l’utilisation massive des TIC ; le partage du financement de cet investissement entre l’Etat, les collectivités locales, les entreprises, les salariés et les jeunes. Dans la problématique de " l’employabilité " promue par le MEDEF, les individus sont rendus responsables de leurs propres qualifications et donc de leur formation. Il faut être " entrepreneur de soi-même ". D’où l’insistance sur une conception de " la formation tout au long de la vie " qui sert de prétexte à réduire les ambitions de formation initiale.

Les scénarios qui se travaillent dans divers lieux, et notamment au commissariat du Plan, tentent de mettre en musique cette idée sous la forme apparente de la création de nouveaux droits combinant " droit de tirage " sur la fraction de capital que le jeune n’aurait pas utilisé en formation initiale, " allocation de formation " se substituant à l’ensemble des prestations familiales et bourses d’études actuelles, et développement de l’apprentissage et des formations en alternance. Un tel dispositif est inacceptable, il fait l’impasse sur la nécessité d’élever pour tous le niveau de formation initiale et donc de lutter contre l’échec scolaire et universitaire.

Les TIC devraient également changer l’économie de la formation en favorisant l’accès individuel mais probablement très inégalitaire à la formation. Ce grand marché mondial de l’éducation et de la formation intéresse de plus en plus les investisseurs privés. Il est impératif que le service public se saisisse pleinement des questions liées à ces évolutions afin d’être maître d’oeuvre des formations à distance.

Le SNES oppose à ces orientations libérales une conception du financement par la nation d’une formation tout au long de la vie ambitieuse pour l’ensemble des citoyens et qui réponde aux besoins d’évolution des métiers, des savoirs et des techniques.

Les TIC doivent être un outil de la démocratisation en les intégrant aux apprentissages disciplinaires et en les liant à un enseignement spécifique des techniques informatiques.

1.10. L’accès élargi à la formation continue et sa distribution plus égalitaire apparaissent indispensables pour corriger les inégalités initiales dans l’accès à la formation et pour donner à tous les moyens d’évoluer et d’acquérir de nouvelles qualifications. Le service public doit jouer un rôle beaucoup plus actif en la matière.

1.11. Notre conception humaniste de l’éducation répond à ces évolutions. Elle met l’accent à la fois sur le développement des individus, l’épanouissement de leurs personnalités dans une société démocratique. Elle intègre à la fois l’acquisition d’une solide culture générale, l’apprentissage de la citoyenneté et l’acquisition d’une haute qualification professionnelle. Ces trois dimensions complémentaires doivent imprégner toutes les étapes d’une éducation et d’une formation devant se poursuivre tout au long de la vie.

Le nouveau contexte impose d’être plus ambitieux en termes de niveau à atteindre, de contenus des savoirs et capacités à acquérir, de méthodes d’apprentissage. Ce qui était considéré comme nécessaire pour une partie de la population, devient une exigence pour tous.

Le SNES inscrit ses propositions et ses actions dans une perspective générale de transformation, d’élévation et de diversification des qualifications et de leur usage social. Il s’appuie pour cela sur les aspirations et le potentiel humain des jeunes et des salariés et la demande de métiers et d’emplois stables, qualifiés, intéressants, correctement rémunérés, évolutifs et reconnus socialement pour tous. C’est le rôle du service public d’éducation et de formation de relever ce nouveau défi. C’est le sens de nos propositions.

REPENSER LA NATURE MEME DE LA DEMOCRATISATION

1.12. Elle est sans cesse attaquée par toute une série de phénomènes qui la contrecarrent :

­ la territorialisation des politiques éducatives qui incite à la ségrégation des populations et tire vers le bas certains établissements en grande difficulté pendant que d’autres sont soumis à la forte pression du consumérisme scolaire ;

­ le développement des possibilités de contournement des cartes scolaires et l’existence d’un secteur privé qui se nourrit des défaillances du public ;
 ­ le manque de lisibilité du système pour les familles les plus modestes ;
 ­ la conception appauvrissante du processus d’orientation par défaut qui ne stimule pas suffisamment l’ambition scolaire des familles modestes ;
 ­ la forte différenciation sexuée des formations qui repose sur des images et des préjugés qui n’ont pas lieu d’être ;
 ­ la mise en oeuvre de réformes reposant sur des conceptions sans ambition et sans moyens qui ont réduit le temps et appauvri les formations.
 ­ la contractualisation des moyens attribués à l’établissement au titre de son projet.

1.13. Autant de facteurs qui méritent d’être profondément revus et sur lesquels on peut agir.

Nous sommes obligés d’être plus attentifs au jeu contradictoire des regroupements au collège, des voies et des séries au lycée : ils permettent, dans leur diversité, de faire réussir des jeunes très divers, et en même temps ils contribuent au tri social.

Le second degré, le collège, le lycée, ne sont plus dotés de ces pratiques unifiées qui servent de référence forte et donnent de l’efficacité aux enseignements. A la diversité des élèves correspond aussi une pluralité de référents culturels et pédagogiques installés au gré des évolutions du système mais sans cohérence d’ensemble. Les débats médiatiques les ignorent en général, se contentant d’opposer les défenseurs de la tradition aux innovateurs pédagogiques. La démocratisation souffre de ce second degré impensé et éclaté.

1.14. La démocratisation du système éducatif ne sera rendue possible qu’au prix d’une clarification de ses missions de formation initiale et continue, de ses contenus, de ses pratiques, de ses modes de relation, de fonctionnement et de décision. Tentons de dire ce que pourraient être ces références communes à tous les personnels.

Ses missions
 ­ L’enseignement s’inscrit dans la durée et non pas dans l’instantané.
 ­ Il vise à former des personnes libres et responsables, partageant des valeurs et une culture communes.
 ­ Il associe, dans le même mouvement, formation intellectuelle, physique et pratique et éducation générale à la vie collective et sociale.
 ­ Il vise à comprendre le monde et à agir sur lui de façon responsable.
 ­ Il répond aux besoins culturels, sociaux et économiques en les retravaillant ou les réorientant au profit de la formation des élèves.

Ses contenus
 ­ L’enseignement transmet des savoirs vivants et riches en même temps que les capacités et compétences intellectuelles ; ces savoirs sont organisés en disciplines scolaires capables de communiquer entre elles pour produire une culture.
 ­ Il aide à la fois à formuler les problèmes et à les résoudre.
 ­ Il favorise la réflexion critique sur tous les grands problèmes de la société.
 ­ Il les pense comme une obligation de transmission du patrimoine de l’humanité aux nouvelles générations et comme son appropriation critique par chaque élève.
 Il favorise le choix progressif, au sein de la culture commune, d’un ou plusieurs domaines de spécialisation.
 ­ Il travaille les liens entre les disciplines et lutte contre toutes les formes de hiérarchie des savoirs.
 ­ Il introduit le plus possible les dimensions réflexives et historiques sans lesquelles ne peuvent s’élaborer les jugements et le sens de la vérité et du relatif.

Ses pratiques
 ­ L’enseignement est d’abord une oeuvre collective des enseignants mais aussi des élèves dans la classe.
 ­ Il doit donc privilégier les formes et les conditions qui le rendent possible en profitant au mieux des possibilités nouvelles offertes par les TICE.
 ­ Il doit équilibrer l’effort personnel, le travail des élèves et l’intervention magistrale sous des formes variées.
 ­ Il doit bannir tout ce qui est implicite, tout ce qui permet à l’élève de se réfugier dans la simple répétition, et conduire à un réel exercice de la pensée qui n’exclut nullement la mémoire.
 ­ Il doit reposer sur la concertation, l’échange, la cohérence de l’action éducative de tous les personnels.

Ses modes de relation
 ­ Le second degré doit expliciter et clarifier ses règles, son système de références pour favoriser la pratique de la réciprocité.
 ­ Il doit concevoir l’éducation comme une responsabilité partagée avec les parents, impliquant des modalités propres au monde scolaire.
 ­ Il doit conserver l’originalité de son système de personnels spécialisés et faciliter la complémentarité de leur action. Elle s’appuie sur les apports spécifiques des autres personnels, notamment CPE et CO-Psy pour comprendre les raisons des blocages et des difficultés, pour assurer un meilleur suivi des élèves, pour prévenir les risques d’abandon.

Ses modes de fonctionnement et de décision
 ­ Le second degré a besoin de lieux de débats et de confrontation permanents au sein des établissements mais aussi au plan des académies et au plan national pour capter et enrichir l’expérience professionnelle.
 ­ La démocratisation suppose des échanges entre les différents types d’établissements pour que cette diversité soit source de plus de réussite et d’efficacité.
 ­ Les évolutions de programmes, d’examens, de pratiques professionnelles doivent s’accompagner d’horaires d’enseignement suffisants, d’effectifs moins chargés, selon des règles nationales, de temps, d’expérimentations, de recherches, de formation continue.
 ­ Les facteurs aggravants des inégalités sociales comme la désectorisation, les disparités de dotation, les voies sans débouchés et poursuites d’études devraient être systématiquement combattus.
 ­ Le second degré a besoin de moins de rigidité dans l’orientation des jeunes, d’une réelle préparation progressive et de nouvelles voies de promotion et de rattrapage, fondées sur la réussite scolaire, sur des étapes claires et accessibles, sur de nouvelles passerelles et mises à niveau des élèves.
 ­ Les conseils de classe doivent retrouver leurs prérogatives à tous les niveaux.

1.15. Ces principes supposent une politique nationale inscrite dans le temps, déconnectée des échéances électorales, et l’organisation du travail collectif à tous les niveaux dans le respect de la démocratie et de la transparence. On ne peut en attendre, par ailleurs, plus d’égalité qu’à condition que la société entière lutte contre la pauvreté, la précarité et conquière de nouveaux acquis sociaux en matière d’emploi, de promotion, de protection sociale et de salaires. Il ressort nettement du travail préparatoire que c’est au prix d’une diversification accrue et aujourd’hui fortement réduite (séries, langues, options) qu’on pourra résoudre les problèmes rencontrés dans les collèges et les lycées. Cette diversification concerne à la fois les pratiques et situations pédagogiques, l’organisation du curriculum, les modes de pensée et l’organisation des voies de formation. Il res-sort également que la lutte contre l’échec et le décrochage doit être la plus précoce possible pour une efficacité maximale et interroger l’ensemble des activités scolaires et pas seulement la fraction minime de temps consacrée à des séances d’aide. Elle doit s’appuyer sur les autres personnels notamment les CPE et CO-Psy pour comprendre les raisons des blocages et des difficultés rencontrées. Cette diversification accrue suppose d’importants moyens, des dispositifs sérieux pour faciliter les réorientations à tous les niveaux sans nécessairement contraindre à effectuer des années supplémentaires. Le système doit aider les jeunes à sortir du tout ou rien, être capable de proposer des solutions favorisant la remotivation, le retour en formation, la réorientation dans le cadre d’une scolarité portée à 18 ans. Ce sont des pistes plus porteuses que l’idée de " droit de tirage " reportant sur la formation continue ce qu’on s’est refusé de réussir en formation initiale et ignorant que tout le monde n’est pas égal devant le désir d’études. Dans cette logique, l’orientation risque de se réduire à un bilan ponctuel réalisé une fois pour toutes dans la scolarité de l’élève, alors qu’elle doit donner lieu à un travail suivi par les CO-Psy en collaboration avec les enseignants tout au long du cursus. Il convient, par ailleurs, de développer considérablement l’offre publique de formation et d’éducation " tout au long de la vie ", sous des formes qui permettent de tirer le meilleur profit de l’expérience, d’en mutualiser et valider les acquis en préservant le mono-pole d’Etat de la collation des grades. Il faut accompagner ces mesures scolaires de nouveaux dispositifs d’aide sociale du type " allocation d’autonomie individualisée ", pour permettre à de nombreux jeunes de suivre une formation dans de bonnes conditions.

La création d’un véritable service de psychologie de l’Education nationale regroupant les psychologues scolaires et les CO-Psy du secondaire, doit permettre un suivi individualisé des élèves, la contribution à leur réussite scolaire et à l’élaboration de leur projet d’orientation. Il peut aussi apporter une aide aux équipes.

COLLEGES : DE LA MASSIFICATION A LA DEMOCRATISATION

2.1. Aujourd’hui, le collège conduit jusqu’en Troisième la quasi-totalité d’une classe d’âge. Ainsi 93 % des élèves entrés en Sixième en 1989 ont effectué un cycle complet Sixième-Troisième en demeurant pour la grande majorité d’entre eux dans des Quatrièmes et Troisièmes générales. Depuis la mise en place de la réforme Haby en 1977 et après la suppression du palier d’orientation de Cinquième, les scolarités au collège se sont donc bien à la fois allongées et unifiées – la dernière phase de cette unification étant la suppression des Quatrièmes T, Troisièmes T, créées en 1986.

2.2. Il n’en reste pas moins que les parcours scolaires ne se font pas tous à la même vitesse, que dans de nombreux établissements des classes de niveau sont mises en place plus ou moins ouvertement, que de profondes inégalités marquent les structures différenciées officiellement proposées au collège.

2.3. Par ailleurs, de profondes disparités existent entre les établissements. Cellesci concernent aussi bien le pourcentage d’élèves en retard accueillis en Sixième, que la proportion d’élèves d’origine étrangère, que les origines sociales des élèves. Effets conjugués d’un urbanisme ségrégatif et de stratégies familiales qui se mettent en place de plus en plus tôt (parfois dès l’école primaire) les établissements se " ghettoï-sent " en devenant de plus en plus hétérogènes entre eux.

2.4. Il faut conduire une réflexion qui associe l’ensemble des partenaires (institution, collectivités, parents d’élèves) afin de rétablir l’égalité entre les établissements : redéfinir la sectorisation dans le sens de la mixité sociale.

Cela passe surtout, pour les collèges qui subissent la ghettoïsation, par des conditions de vie et de travail des élèves radicalement améliorées, en termes d’accueil, de locaux, d’encadrement par des personnels qualifiés.

Pour les primo-arrivants, des structures permettant l’insertion plus rapide des enfants et adolescents d’un pays non fran-cophone doivent être créées partout où le besoin s’en fait sentir.

Cela passe aussi par un travail de prévention de la violence. Mais ces améliorations ne seront pas à elles seules suffisantes, et doivent s’accompagner d’une politique de la ville et de l’emploi qui redonne de l’hétérogénéité et de la dignité aux quartiers.

2.5. La réforme Bayrou avait mis en place de nouveaux cycles, supprimé au cycle d’adaptation et au cycle central les références horaires nationales et introduit au cycle central des fourchettes horaires pour financer des parcours diversifiés. Sans remettre en cause le Nouveau Contrat pour l’école, Ségolène Royal y a ajouté les quarante mesures du " collège 2000 ". 2000, véritable saupoudrage qui contribue à faire éclater les structures et les repères pour les élèves alors qu’il faudrait recentrer les moyens et les activités sur la classe. Le SNES réaffirme son attachement à la structure classe.

La souplesse horaire s’est traduite par un renforcement des inégalités entre les établissements et même à l’intérieur des établissements pour finalement aboutir à des horaires planchers dans la plupart des disciplines au cycle central et une réduction des horaires en Sixième. Des horaires insuffisants accroissent le travail personnel de l’élève, ce qui renforce les inégalités. Nous condamnons les dérives auxquelles ont donné lieu certains parcours diversifiés, qui amputent les horaires disciplinaires ainsi que les travaux croisés dont nous refusons la généralisation.

2.6. Malgré cet empilement de mesures, l’institution n’a pas mesuré en réalité toutes les conséquences de l’allongement des scolarités et le collège a dû continuer à fonctionner avec des moyens et une organisation qui conduisaient précédemment à évincer précocement un quart des élèves. Dans le même temps, les conseils de classe ont été dessaisis de leurs responsabilités. Le SNES demande que la souveraineté des conseils de classe soit pleinement respectée comme doivent l’être les procédures d’appel. Sans beaucoup d’aide, les enseignants et les équipes ont dû, sur le terrain, inventer des solutions pour éviter l’effondrement du collège. Mais ils l’ont fait au prix de tels efforts qu’ils sont aujourd’hui au bord de la rupture et du découragement. Dans la situation très difficile où ils se trouvent, de nombreux collègues s’interrogent.

2.7. Pour le SNES, il faut tout à la fois préserver une hétérogénéité qui assure le brassage social et culturel et prendre en compte la réalité du collège aujourd’hui. Pour faire du collège, le collège de la réussite pour tous par l’acquisition d’une culture commune, l’objectif premier doit donc être d’établir les conditions de la réussite : baisse sensible des effectifs tant pour les professeurs (24 et 20 en ZEP) que pour les CPE (1 pour chaque collège et le 2 e après 250 élèves), les documentalistes (1 pour 12 classes) et les CO-Psy, travail en petits groupes, pratiques pédagogiques diversifiées, meilleur équilibre entre les disciplines avec les conditions d’exercice propres à chacune et prévention de l’échec scolaire dès l’école primaire. Cela suppose que des moyens très importants soient attribués au collège. C’est la garantie d’une vraie diversification qui permettra de valoriser et de développer l’ensemble des compétences et aptitudes des élèves sur tous les plans. Le SNES exige le retour à une grille horaire nationale au moins égale aux horaires élèves de 85, sans four-chettes horaires.

Pour le SNES le collège doit continuer à accueillir l’ensemble de la classe d’âge, sans palier d’orientation.

Le SNES propose plusieurs niveaux de diversification :

­ Une diversification pédagogique destinée à maintenir ou à revenir à des classes hétérogènes tout en répartissant les élèves en difficultés en groupes de besoin pour leur apporter une aide spécifique en recourant aux dédoublements et aux petits groupes.

­ A partir de la Quatrième au sein du collège, des classes accompagnées de projet précis et de réelles possibilités de poursuite d’études pour ne pas être un processus de relégation qui engendre rejet de l’école et violence comme pouvaient l’être certaines Quatrièmes tech-nologiques. Pour qu’il y ait remotivation et réussite des élèves dans une classe spécifique, il faut des équipes volontaires pour s’y investir, du temps de concertation en lien étroit avec les autres personnels (équipe de suivi). Il faut y main-tenir les objectifs de la culture commune et veiller à une orientation ouverte.

­ Le maintien de choix d’options de langues vivantes, anciennes ou régionales facilement accessibles et ne donnant pas lieu à reconstitution de classes.

LYCEES, VOIE GENERALE : POUR LA REUSSITE DE TOUS, UNE VERITABLE DIVERSIFICATION

3.1. Les 80 % que prévoyait la loi d’orientation de 89 ne sont pas atteints : 62 % d’une classe d’âge obtiennent le baccalauréat aujourd’hui, dont 32,5 % le bac général. Les collègues, pour l’instant, ne voient pas la possibilité d’aller plus loin si rien ne s’améliore : des moyens importants et une politique volontariste sont nécessaires.

La mise en application en Seconde et en Première de la réforme des lycées commence à produire ses effets négatifs en matière de réduction de la diversité (déjà attaquée par la réforme de 89), en matière de diminution du temps d’enseignement disciplinaire et d’alourdissement de la charge de travail des personnels, même si nos actions ont limité les dégâts qu’aurait produits l’application stricte du projet Allègre (cf. rapport d’activité). Des questions aussi importantes qu’un développement équilibré des séries, qu’une clarification du rôle de la Seconde et une amélioration des conditions d’enseignement (baisse des effectifs), ne sont toujours pas réglées. Le rétablissement tardif de la deuxième option et les restrictions budgétaires, contribuent à l’uniformisation et à l’appauvrissement.

De nouveaux dispositifs comme l’ECJS, les ateliers artistiques (qui se substituent de plus en plus à l’ouverture ou au maintien des options d’arts plastiques et d’éducation musicale), les TPE, ne font pas l’unanimité et se met-tent en place dans des conditions qui ne permettent pas de juger de leur validité. Les TPE s’organisent cette année de façon chaotique et dans la plus grande improvisation selon les réalités locales et sans respect du volontariat. Cette forme de travail ne prendrait sens et efficacité que s’il était fondé sur un travail disciplinaire et documentaire rigoureux et solide imposant des horaires conséquents sur une mise en cohérence des programmes nationaux : on ne peut bâtir un édifice complexe sur du sable mouvant. Or l’ECJS et les TPE sont financés par les réductions horaires dans différentes disciplines (en particulier LV, philosophie, mathématiques et histoire géographie), ce qui est inacceptable. Aucune heure de concertation, des équipements, des locaux et des personnels en nombre insuffisant, en particulier des enseignants documentalistes, une formation qui n’en est pas une, des thèmes mal articulés aux programmes disciplinaires : autant de réalités qui interdisent toute généralisation en Première, a fortiori en Terminale.

Il faut exiger une véritable expérimentation et un bilan débattu avec toute la profession permettant de préciser nos revendications à partir de celles élaborées au Congrès de Lille.

Il faut imposer nos conditions pour que le travail interdisciplinaire contribue à l’apprentissage de l’autonomie et à donner du sens aux savoirs de l’élève en les décloisonnant, ce qui d’ailleurs peut se concevoir sous une autre forme que les TPE. Ceci passe par la restitution des horaires amputés et la généralisation des modules. Il y a nécessité et urgence à revoir profondément la réforme qui n’a été ni débattue ni évaluée de façon contradictoire, pour que la démocratisation qualitative s’effectue. Dans la voie générale, c’est plus par le bac ES que par les bacs S et L que s’est amorcée cette démocratisation : grâce à l’obtention du bac, un nombre important de jeunes arrivent à un niveau de qualification bien supérieur à celui de leurs parents. Le niveau général de connaissances et de compétences s’est donc accru même si chacun ne le vérifie pas forcément dans sa classe. Toutefois le nombre de jeunes présentant le bac général diminue (–1 200 entre les années 1999 et 2000) au moment même où la relance exige un nombre important de gens hautement qualifiés.

Dans l’Education nationale, par exemple, il faut d’ores et déjà recruter des milliers d’enseignants de disciplines et de documentation, de CPE, de CO-Psy... et de non enseignants. Il faudra assurer dans l’enseignement supérieur la formation des étudiants nécessaires à ce renouvellement. La massification ne s’est pas accompagnée d’une réduction des inégalités entre établissements d’une part, et au sein du lycée lui-même d’autre part. Les critères scolaires qui président à l’orientation en lycée, à un moment où le collège ne marque plus une fin d’études pour la très grande majorité, semblent à première vue recouper les critères sociaux.

Même s’il n’y a pas de détermination strictement mécanique entre origine sociale et réussite scolaire, il faut constater que la voie générale peine à s’ouvrir plus largement aux élèves des milieux modestes. Pour les plus fragiles, la Seconde est une étape difficile, voire impossible à franchir.

Il est urgent d’améliorer l’articulation entre la Troisième et la Seconde, en développant la concertation entre enseignants de collège et de lycée, en assurant une plus grande continuité entre les programmes et les pratiques de Troisième et de Seconde, et en imposant une baisse substantielle des effectifs de Seconde. La classe de Seconde doit être revue, dans la mesure où son statut d’indétermination est un leurre du fait du regroupement des classes à partir d’enseignements de détermination ou d’options. Il semble souhaitable d’installer une légère prédétermination sur la base du regroupement des élèves par choix d’enseignements de détermination réversible grâce à des rattrapages en Première. On pourrait concevoir des enseignements de détermination aux horaires plus conséquents. En tout état de cause il faudra éviter l’émiettement des horaires du tronc commun.

La question centrale aujourd’hui reste la réduction des effectifs, la généralisation des dédoublements et des modules.

3.2. La série littéraire voit à la fois ses effectifs se réduire et sa mise en place se complexifier : en effet, souvent une seule Première L subsiste dans les établissements. La nécessité d’offrir aux élèves toutes les possibilités d’enseignements obligatoires au choix et d’options rend les emplois du temps de ces classes extrêmement lourds et éclatés. Les disciplines littéraires au sens strict ne suffisent pas à elles seules à capter un public pour la L. D’autre part, certains élèves qui antérieurement se seraient retrouvés en L-maths s’orientent désormais en ES ou en S, ce que semble confirmer l’évolution des choix de spécialité. Nous avons obtenu in extremis la création d’une option facultative de maths, mais trop tardivement l’an dernier pour qu’elle soit mise en place à la rentrée dans les lycées. La gestion mutualisée en bassin, la suppression de cette option dans de nombreux établissements met en cause l’existence de cet enseignement. Le risque est de limiter les débouchés des élèves de cette série.

D’autre part, ce statut d’option facultative peut dissuader les élèves dans la mesure où seuls les points au-dessus de la moyenne seront pris en compte au bac. Si on repensait la place des maths et des sciences dans la formation, l’accès au métier de professeur des écoles ou au paramédical serait plus aisé. La formation scientifique des élèves de L ne doit pas s’arrêter en fin de Première mais se poursuivre en Terminale avec des programmes disciplinaires sérieux en cohérence avec les dominantes de cette série et concerner les trois disciplines : maths, SVT, physique-chimie. Cet enseignement doit donc être évalué comme les autres par une épreuve terminale. On pourrait envisager une nouvelle architecture de la L avec des séries plus typées, comme la série lettres – trois langues ou lettres-maths, lettres-histoire géographie ou lettres-droit (à l’heure actuelle aucune série générale ne prépare aux études supérieures de droit). Leurs contenus et les équilibres disciplinaires doivent être travaillés. Leur existence ne doit pas être liée à des seuils d’ouverture décidés arbitrairement.

La série ES doit être confortée dans ses contenus et ses structures.

3.3. En matière de formation scientifique, une question surtout se pose : comment redonner le goût des sciences ? Les disciplines scientifiques en tant que telles ont du mal à mobiliser les élèves. D’après les conclusions du colloque sur les formations scientifiques organisé en décembre 2000. La formation des enseignants pourrait allier formation disciplinaire de haut niveau (comme à l’heure actuelle), épistémologie et histoire des sciences : cette culture générale scientifique doit elle-même être présente dans les programmes scolaires et permettre aux élèves de mieux dominer et articuler des disciplines scientifiques. Donner aux élèves le goût des sciences passe aussi par un enseignement repensé des SVT et de physique chimie au collège et des conditions matérielles et pédagogiques correctes, de nature à changer l’image des sciences. Une réflexion doit être menée sur l’opportunité d’une série S-arts pour les élèves qui veulent déboucher sur les métiers du son et de l’image.

3.4. Par ailleurs, il faut envisager des parcours qui reconnaissent véritablement un droit à l’erreur aux lycéens. Ceci pourrait passer par :

­ la mise en place de rattrapages en Première,

­ l’instauration de passerelles entre les différentes voies de formation qui aujourd’hui n’existent pas : des voix professionnelle et technologique vers la voie générale et de la voie générale aux voies professionnelle et technologique sans numerus clausus. Ces orientations ne doivent pas être conduites par une logique de gestion purement quantitative des flux d’élèves de la part de l’administration. Des passerelles sous forme de modules doivent être réfléchies : sur quelle durée ? quelles disciplines ? et quelles conséquences sur le service des enseignants et les horaires-élèves ? Dans le même ordre d’idées, mais entre voies différentes, on pourrait imaginer une passerelle entre la série technologique STI et la série générale S.SI, avec un module de chimie.

3.5. Nous refusons l’introduction de tout contrôle continu, en cours de formation ou tout dispositif remettant en cause l’anonymat et les formes de " portefeuille de compétences ". Nous demandons que l’administration prenne en charge l’ensemble des évaluations terminales.

Il nous apparaît cependant utile de réfléchir à des améliorations du baccalauréat qui ne remettent pas en cause son statut d’examen national anonyme, premier grade universitaire. Enfin, on réduira probablement les échecs en DEUG en améliorant les procédures d’orientation, la concertation entre enseignants de Terminale et du supérieur, et en favorisant les rencontres entre lycéens et étudiants.

VOIE TECHNOLOGIQUE ET DEMOCRATISATION DU SYSTEME EDUCATIF, HIER, AUJOURD’HUI ET DEMAIN

4.1. La voie technologique a indéniablement contribué à la démocratisation du système éducatif, dès avant les années 80 et pendant l’explosion scolaire qui a caractérisé les années 85-90, évidence que certains ont eu tendance à oublier ces dernières années. Elle a su accompagner l’évolution des besoins en qualification du monde professionnel et satisfaire ces besoins.

4.2. Autres évidences, c’est parce que la voie technologique était largement diversifiée avec des pédagogues spécifiques qu’elle a pu permettre d’atteindre ces résultats ; elle a accueilli pour l’essentiel des jeunes issus de catégories socioprofessionnelles " modestes " qui ont ainsi pu, souvent, accéder au niveau bac + 2 , voire au-delà et dont les carrières professionnelles ont été positives. Aujourd’hui, ces trois caractéristiques, diversification, pédagogie spécifique et recrutement " ciblé ", sont le plus souvent présentées comme les symptômes d’un échec, comme les marques d’une voie aux perspectives limitées qui enferme les élèves de façon précoce. La démocratisation serait ségrégative.

La voie technologique a souffert de ne pas être reconnue comme une entité indiscutable, au même titre que la voie générale, ou plus récemment, la voie professionnelle : plus ou moins contestée dans son existence, la tentation a été de la rapprocher de l’une ou de l’autre, plutôt que d’assurer son développement. Elle n’a donc pas bénéficié de la promotion qui aurait permis de construire un ensemble complet, permettant l’accès de tous au niveau bac + 2, et facilitant les poursuites d’études au delà de bac + 2. (Par exemple, le problème de la création d’un BTS assurant des débouchés aux titulaires du baccalauréat SMS, dossier que le SNES porte constamment).

4.3. La voie technologique peut participer à ce chantier inachevé de la démocratisation, en relevant les défis suivants : – continuer à assurer les qualifications à bac+2,
 démocratiser aussi au-delà de bac +2, de façon à ce que la voie technologique apparaisse aussi porteuse de débouchés au-delà de bac +2 que la voie générale, – contribuer à augmenter le nombre d’élèves arrivant au niveau du bac (plus de 30 % d’une classe d’âge n’arrive pas à ce niveau , de plus en plus considéré comme le minimum requis pour une insertion réussie dans la vie sociale et professionnelle.

4.4. La réforme de la voie technologique est en préparation. Le rapport de B. Decomps devrait faire des propositions. Le SNES a obtenu que ces hypothèses soient discutées par les collègues. Les propositions déjà élaborées par le syndicat à partir des réunions avec les enseignants de la voie tech-nologique devraient aussi être prises en compte. Aucune modification ne peut sérieusement être décidée et appliquée sans qu’elle engage la profession qui doit être véritablement consultée.

La voie technologique a joué son rôle dans le processus de démocratisation et de massification du système scolaire : cela a bénéficié aux jeunes d’origine modeste.

La réussite des jeunes dans la voie technologique tient à plusieurs facteurs :

­ Parcours par étapes courtes : ainsi les BTS et DUT peuvent être utilisés comme tremplins vers des études ultérieures, notamment les grandes écoles, les IUP, la licence professionnelle...

­ Contenus nouveaux plus attractifs pour certains jeunes, en liaison avec les goûts personnels, la culture familiale, le projet professionnel...

­ Démarches d’apprentissage faisant appel à la réalisation, à la résolution de problèmes pratiques, à l’initiative, à la responsabilité, à l’observation, et permettant de construire progressivement une compréhension du monde dans lequel nous vivons.

­ Travaux en petits groupes facilitant les manipulations et l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication.

Si les jeunes d’origine modeste se trou-vent plus massivement dans la voie technologique, ce n’est pas seulement parce qu’ils considèrent la voie générale comme trop difficile, mais parce que les contenus et les méthodes d’apprentissage leur semblent conformes à leurs attentes.

Pour toutes ces raisons, il faut préserver la spécificité des trois voies profession-nelle, générale, technologique en développant les passerelles qui ont fait leur preuve, telles que les premières d’adaptation.

4.5. Les élèves de Seconde n’ayant pas suivi d’enseignements technologiques de détermination en Seconde, peuvent être accueillis dans une Première tech-nologique de leur choix en bénéficiant d’enseignements de rattrapage. Cette disposition est trop peu connue et utilisée. Elle pourrait faire l’objet de Premières technologiques spéciales, en STL ou STI par exemple. Des passerelles diverses devraient être expérimentées pour favoriser des réorientations en tenant compte des contenus réels des formations, et en aménageant les rattrapages nécessaires. Les moyens nécessaires doivent les accompagner, un bilan des expériences en cours doit être fait.

4.6. La voie technologique peut être utilisée aussi comme voie de promotion pour des élèves issus de la voie professionnelle. 17 % des bacheliers professionnels poursuivent leurs études (plus de 80 % pour les bacheliers tech-nologiques), la moitié en STS, l’autre en premier cycle universitaire. Le parcours le plus sûr entre le BEP et le BTS semble bien être la Première d’adaptation qu’il faut relancer en améliorant les conditions de travail, en renforçant les horaires notamment dédoublés dans les disciplines générales.

Les bacheliers professionnels qui voudraient préparer un bac technologique pour améliorer leur chance d’entrer et de réussir en BTS devraient pouvoir être dispensés de certaines épreuves, ou parties d’épreuves, de ce baccalauréat, à l’exclusion des épreuves concernant les matières générales, très importantes dans les BTS visés.

Des sections aménagées de STS pour accueillir des bacheliers professionnels

donnent aussi de bons résultats. Il faut tirer les enseignements des expériences en cours et les élargir. Il faut envisager une augmentation sensible des flux de bacheliers professionnels préparant un BTS. Ce qui implique un développement de ces sections dans les lycées tech-nologiques et polyvalents

4.7. Le problème de l’accueil des filles dans les séries industrielles devrait être analysé dans tous ses aspects, tou-chant aussi bien aux images des contenus et des métiers, aux réalités des conditions d’enseignement et de travail en lycée industriel et en entreprise, aux rapports hiérarchiques dans les activités professionnelles...

4.8. Ce qui est déterminant dans la valorisation de la voie technologique, c’est l’élargissement des débouchés vers les études supérieures :
 les débouchés vers les BTS surtout, les DUT un peu moins, se sont élargis : il faudrait surtout insister sur les conditions de réussite, les mesures de rattrapage notamment dans les enseignements généraux et théoriques, – les débouchés au-delà des BTS et DUT devraient être plus connus, plus lisibles et élargis en fonction des évolutions prévisibles des qualifications dans les divers secteurs d’activité, – il est préférable de favoriser les passerelles des baccalauréats profession-nels vers les BTS et DUT plutôt que de créer un nouveau diplôme de niveau III, spécifique aux L.P.

4.9. Il est possible de développer les orientations positives vers la voie tech-nologique :
 en valorisant les métiers industriels, y compris auprès des femmes (salaires, conditions de travail, organisation du travail...), – en développant l’enseignement de la technologie au collège sous ses divers aspects, en favorisant les échanges entre professeurs de technologie en collège et ceux des disciplines technologiques en lycée, – en consolidant les enseignements de détermination à contenu technologique en Seconde, – en développant à tous les niveaux la lisibilité des parcours offerts par la voie technologique sans les confondre avec ceux de la voie professionnelle.

4.10. 14 % des candidats au BTS sont issus de la formation continue, 6 % de l’apprentissage. L’acquisition par la VAE (validation des acquis de l’expérience) va se développer.

Le service public joue un rôle bien trop marginal dans les différentes formes de préparation et d’acquisition du diplôme, laissant le champ libre à l’offre privée. Le développement de la formation continue dans les lycées doit se faire en synergie avec celui de la formation initiale, jamais à son détriment. Les élèves de formation initiale doivent bénéficier de bourses et aides leur permettant de choisir librement leur pour-suite d’études.

Le développement de la formation continue implique une intégration de cette activité dans le service des enseignants et des autres personnels, dans le respect de leur statut et qui soit aussi valorisant que la formation initiale. L’apprentissage en lycée public est encore très controversé parmi les collègues. Certains lycées publics ont développé des expériences qu’ils jugent intéressantes pour les publics concernés, conformes aux principes du service public, tout en respectant les statuts des collègues concernés. Des collègues restent opposés au principe même car ils jugent que les objectifs de l’entreprise et ses modes de gestion de la main-d’oeuvre sont peu compatibles avec la recherche d’une formation de qualité pour les jeunes accueillis en apprentissage.

Le SNES considère que les formations à temps plein dans les établissements publics donnent les meilleures garanties de qualité et d’égalité d’accès à la qualification.

La VAE devrait faire l’objet d’un grand débat public entre enseignants (qui font partie des jurys), salariés (qui sont intéressés pour faire certifier leur qualifi-cation par un diplôme) et les employeurs qui doivent reconnaître la qualification acquise. Il s’agit de trouver les modalités d’attribution des diplômes qui permet-tent de vérifier, à partir d’étude de l’activité professionnelle, la réalité de l’acquisition par les candidats des connaissances et capacités mention-nées dans les référentiels. Il s’agit également de ne pas affaiblir la reconnaissance des diplômes quelles que soient leurs modalités d’acquistion. Ces orientations doivent être déclinées et adaptées aux différentes séries technologiques. Pour chacune de ces séries, nos congrès précédents ont développé des propositions précises, en particulier pour prolonger la série SMS au-delà du bac. Nous avons proposé à B. Decomps et au ministère d’explorer les différents champs technologiques qui fondent les différents bacs technologiques existants pour voir dans quel sens il faut faire évoluer les contenus.

Dans le débat avec l’ensemble des collègues de la voie technologique que le SNES demande après la publication du rapport Decomps, le SNES fera valoir ces orientations et s’opposera à toute tendance de déstabiliser ou de dénaturer la voie technologique, de supprimer des formations technologiques correspondant à des champs technologiques existants, notamment dans le domaine industriel.

5.1. DES FACTEURS GENERATEURS D’ECHEC SCOLAIRE

5.1.1. Au collège comme au lycée, une partie des difficultés rencontrées par les élèves relève de causes externes au système éducatif notamment dues aux insuffisances de la politique de la ville. En même temps, il est indispensable de déglobaliser l’échec, en prenant en compte le fonctionnement de l’institution, les aspects sociaux, les spécificités régionales, psychologiques, pédagogiques de l’échec, en accordant une plus grande attention aux politiques menées par les établissements.

5.1.2. Beaucoup d’élèves en difficulté le sont en raison des effets de l’exclusion sociale et économique et d’un cumul de situations extrêmement graves sur le plan personnel et familial. Il faut réfléchir aux difficultés dues à un environnement marqué par le chômage car celui-ci brouille les repères par rapport au travail, au goût de l’effort. Sans que l’école puisse prétendre résoudre tous les problèmes, il faut que les enseignants et autres professionnels de l’éducation (CO-Psy, CPE, AS, infirmières, éducateurs...) puissent travailler en concertation et en équipe pour croiser regards et informations. Cela suppose donc des personnels en nombre suffisant dans tous les établissements et du temps libéré pour la concertation. De plus, une maîtrise insuffisante de l’expression dans la langue d’enseignement – le français – aggrave l’échec notamment dans les milieux les plus défavorisés en métropole ou dans les départements d’Outre-Mer.

5.1.3. Les difficultés à s’imposer un effort soutenu, surtout lorsque le résultat n’est pas immédiat, la peur de la difficulté, l’accumulation de lacunes depuis l’école élémentaire conduisent certains jeunes au découragement, à l’absentéisme, parfois au décrochage complet. Les établissements doivent pouvoir s’inscrire dans une meilleure prévention de ces phénomènes en mettant en oeuvre des modalités de suivi et de dialogue régulier et plus ouvert avec les élèves. Dans un système scolaire qui met l’ac-cent sur la place centrale que doit occuper chaque élève, l’apport des personnels qualifiés pour une aide individualisée est essentielle, les CO-Psy ont compétence à aider tous les élèves, qu’ils soient en difficulté ou non. Pour être efficaces, ces modalités doivent éventuellement être définies au cas par cas. Si ce dialogue concerne bien l’ensemble des membres de l’équipe éducative, un abaissement des effectifs par classe, des travaux en petits groupes plus nombreux doivent permettre aux enseignants d’accorder une plus grande attention aux plus fragiles.

5.1.4. Depuis quelques années déjà, les rapports entre recherche et enseignement prennent mieux en compte les réalités quotidiennes de la classe dans la complexité et l’hétérogénéité des phénomènes qui s’y déroulent. La formation continue et initiale des enseignants doit intégrer ces travaux pour mieux lever l’opacité qui pèse sur l’activité scolaire, sur son sens, ses exigences et ses normes. Elle doit aider les enseignants à mieux comprendre l’environnement et l’univers culturel des jeunes, le développement de l’enfant et de l’adoles-cent sans que cela brouille les missions spécifiques de l’enseignant avec celle du psychologue.

5.1.5. Pour lutter contre l’échec scolaire, il est nécessaire que les établissements restent de taille humaine, que l’école entretienne des liens avec le quartier et les associations, en particulier celles qui agissent dans le cadre du soutien scolaire ou de la médiation familiale. Les articulations des compétences, le cadre des collaborations doi-vent être clairement précisés.

5.1.6. Le besoin d’internats est réel et notamment en collège peut être une solution pour les élèves en grande difficulté ou pour ceux qui vivent dans un environnement difficile. Le SNES y est favorable à condition qu’il s’agisse de petites structures propres à l’établissement avec des personnels spécialisés et qualifiés. Cependant le suivi de ces élèves doit se faire en étroite collaboration avec les acteurs de la communauté scolaire et en particulier avec les CPE, les professeurs principaux, les assistantes sociales et les infirmières.

5.2. AU COLLEGE

5.2.1. Pour le SNES, la lutte contre l’échec scolaire doit commencer bien avant le collège et passe par une meilleure prise en compte de la totalité du temps d’enseignement, par une évolution globale des pratiques et des contenus et par une amélioration de l’ensemble des conditions d’enseignement. En ce qui concerne les pratiques, elles doivent viser à mettre les élèves en activité, à les rendre plus autonomes (recherches au CDI par exemple), à les amener à mutualiser les savoirs. Pour motiver les élèves, le travail interdisciplinaire n’est pas la seule réponse possible. Il faut repenser les programmes, les contenus des disciplines : ceux-ci doi-vent être articulés et permettre à l’élève de s’approprier un savoir cohérent, favorisant une approche interdisciplinaire. Il faut prioritairement abaisser les effectifs des classes, veiller à ce que toutes les disciplines bénéficient de dédoublements sur au moins une partie de leur horaire. Les modes d’évaluation devraient être plus diversifiés.

5.2.2. Les collèges doivent pouvoir, sur la base d’un projet élaboré par les équipes éducatives, prévoir les dispositifs pédagogiques adaptés à ces jeunes (aide individualisée, études, regroupements temporaires, équipes de suivi, dispositifs d’accueil temporaire...) afin d’éviter au maximum les redoublements qui ne sont pas toujours des moyens satisfaisants de remédiation. Les collèges doivent recevoir les moyens de mettre en oeuvre ces dispositifs sans amputer les horaires élèves et sans augmenter les effectifs des classes. A tous les niveaux, les moyens destinés aux élèves en difficulté doivent être rigoureusement fléchés et ne pas être financés au détriment des autres élèves.

5.2.3. Dès la Sixième, il est indispensable que la nature des difficultés rencontrées par les élèves soit mieux identifiée. Les enseignants doivent être en mesure de tirer un meilleur profit de l’évaluation nationale qui doit être repensée de manière à en tirer un meilleur profit notamment grâce à une exploitation collective assortie des heures de concertation nécessaires. Celle-ci pour-rait concerner d’autres disciplines, d’autres activités. La surcharge de travail qu’elle représente doit être reconnue.

5.2.4. Le SNES dénonce l’actuel fonctionnement des heures de remise à niveau en Sixième. Pour être efficaces, ces heures doivent être intégrées dans le temps de service des enseignants (et non distribuées en HSE) et nécessitent une prise en charge par le professeur de la classe. Elles doivent permettre une intervention auprès de petits groupes d’élèves, dont les difficultés sont bien repérées et suivies.

5.2.5. Les heures d’études dirigées encadrées par des enseignants volontaires sur la base d’une heure = une heure doi-vent être réservées aux élèves repérés en difficulté, les études ne sauraient se substituer au nécessaire travail disciplinaire dans la classe. Des heures d’études surveillées doivent pouvoir être proposées à tous les élèves qui le souhaitent.

5.2.6. L’heure de vie de classe s’est révélée être un dispositif susceptible d’améliorer le dialogue avec les élèves, de rendre plus lisible les exigences du collège et de résoudre certains problèmes liés aux incivilités. Tout en reconnaissant ce que ce dispositif peut apporter de positif à l’ensemble des élèves, nous pensons qu’il ne doit en aucun cas être imposé à qui que ce soit, en particulier au professeur principal. Là où il existe, il doit donner lieu à rémunération pour les enseignants concernés.Tout recours au bénévolat ou l’im-position dans le cadre de l’ISO est exclu. Le contenu et le calendrier de cette heure de vie de classe doivent pouvoir être définis par l’ensemble de l’équipe éducative.

5.2.7. Pour les plus en difficulté, les établissements doivent pouvoir mettre en place des formes de tutorat permettant un suivi individualisé des élèves. Le SNES demande la mise en place d’équipes de suivi pluriprofessionnelles et pluricatégorielles assurant un vrai tutorat d’équipe, sans que cela exclut qu’au sein de cette équipe l’un des membres joue le rôle de référent. Cela nécessite que les établissements soient mieux dotés en CO-Psy, CPE, personnels de santé, AS. Ces équipes doivent être à même de faire le lien avec d’autres personnels spécialisés (éducateurs, orthophonistes, psycho-logues...), de dialoguer avec la famille et tous les services qui interviennet dans le suivi de ces jeunes. Elles devraient ainsi permettre de cerner les besoins à prendre en charge sur le plan des apprentissages de la santé, social ou psychologique.

5.2.8. Sans attendre les effets de nos revendications qui s’inscrivent nécessairement dans la durée, il faut dès maintenant trouver des stratégies qui permettent d’éviter la déscolarisation, le décrochage avant ou juste après la Troisième les sorties sans qualification du système éducatif qui exposent les jeunes à toutes les formes d’exclusion. Le SNES est favorable, entre autres et pour les élèves les plus âgés à l’expérimentation de parcours individualisés en LP, à partir d’un travail en collaboration avec les enseignants de LP, avec l’ac-cord de l’élève et de sa famille, afin d’assurer l’accès à une première qualification et de construire des perspectives diversifiés de poursuites d’études. L’expérimentation des parcours individualisés en LP doit se faire pour les élèves les plus âgés, de façon exceptionnelle, au cas par cas et avec validation d’une commission départementale parce que nous sommes attachés à ce que le collège accueille l’ensemble d’une classe d’âge. Pour que ces élèves puissent obtenir une formation qualifiante, il faut pouvoir proposer des CAP rénovés, développés ou créés, qui couvrent tous les champs professionnels et réfléchir à une meilleure articulation collège-LP. Face à la grande difficulté scolaire, il faut pouvoir s’inspirer de toutes les expériences qui permettent réellement de donner une seconde chance.

5.2.9. Les classes relais accueillent des jeunes ayant en général accumulé de graves lacunes sur le plan des apprentissages, parfois dès l’école élémentaire. Ils expriment par des comportements perturbateurs, les contextes très difficiles qu’ils vivent sur le plan social, familial et psychologique. Les situations de ces jeunes attestent des effets de la misère sociale et d’un décrochage scolaire souvent précoce. Ces dispositifs permettent à certains élèves de se remobiliser ou de se main-tenir dans un cursus de formation. Par contre, pour une partie d’entre eux, ils n’améliorent que temporairement leur vécu au sein de l’école et ces effets positifs ne perdurent pas. Un étayage plus précoce au niveau du primaire est nécessaire. Le SNES demande un cadrage pédagogique des classes relais. Les équipes pédagogiques de la classe relais et de la classe d’origine doivent travailler en collaboration pour préparer le retour de l’élève dans son établissement initial, éventuellement dans un autre. Le nombre de ces classes doit correspondre aux besoins reconnus. Elles doivent fonctionner avec des personnels qualifiés de l’Education nationale, en partenariat éventuel avec les éducateurs de la PJJ dans le respect de leur statut et de leurs missions.

La constitution de ces équipes doit se faire sur la base du volontariat et dégager du temps de service pour la concertation avec des dotations spécifiques en heures postes hors DHG. La formation initiale et continue des enseignants doit permettre une meilleure appréhension de ce type de public en grande difficulté.

5.2.10. Les différents plans de lutte contre la violence concédés par les ministres suite aux luttes des personnels et des parents ont montré leurs limites privilégiant la pacification au détriment des apprentissages. Ils ont souvent raisonné exclusivement en termes d’adultes supplémentaires alors que la réponse sous forme d’emplois-jeunes est totalement inadaptée à la situation. L’impasse reste faite sur les possibilités de qualification des jeunes, sans poser l’exigence de formation et de stabilité des personnels. Le SNES rappelle son exigence de moyens supplémentaires pour les établissements présentant des difficultés particulières, même s’ils ne sont pas en ZEP ou en REP. La stabilité des équipes doit être recherchée par l’amélioration des conditions de vie et de travail. Le dispositif des zones violence ne doit pas servir de champ expéri-mental pour contourner les règles du mouvement national. On ne doit pas déboucher sur une nouvelle catégorie d’établissements. Les phénomènes de bandes, la radicalisation du comportement de certains jeunes, le rajeunissement de la délinquance sont des phénomènes inquiétants qui, dans les établissements, gangrènent la vie des élèves et des personnels. En même temps, ils concernent l’ensemble de la société. C’est pourquoi, le SNES en appelle à l’ensemble des pouvoirs publics pour que soient recherchées des solutions équilibrant prévention et sanction et qui s’attaquent à la multitude des facteurs qui activent la violence.

5.2.11. Le SNES reste attaché à l’existence des SEGPA à condition que cellesci ne soient pas détournées de leur vocation pour masquer le manque de places dans d’autres dispositifs spécifiques, EREA, IME.. Instituteurs spécialisés et PLP doivent continuer à y enseigner. L’abaissement des horaires statutaires des PLP d’enseignement technologique ne doit pas servir de prétexte à une globalisation des moyens du collège et de la SEGPA quand elle y est associée ni à une augmentation de la précarité pour les personnels qui y sont affectés Des dispositifs dotés de moyens permanents doivent être mis en place dans les collèges pour l’accueil des primo-arrivants (postes FLE et AS). L’insertion des jeunes après une formation en SEGPA doit être améliorée. La dotation des SEGPA et les postes doi-vent être clairement identifiés et les enseignants du second degré ne peuvent y être affectés que sur la base du volontariat après avoir suivi un module de formation à l’IUFM.

Il faut prévoir une décharge de service pour tous ceux qui seraient affectés autoritairement. Tous doivent bénéficier des heures de concertation prévues pour les personnels de SEGPA.

5.2.12. La Mission générale d’insertion de l’Education nationale est à présent considérée comme une des missions essen-tielles de la formation initiale : elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur niveau de formation et nécessite pour sa mise en oeuvre la collaboration de tous les acteurs du système éducatif. Au-delà de la transmission des savoirs et de l’éducation du futur citoyen, l’école prend ainsi en charge la préparation à l’insertion sociale et professionnelle de tous les élèves. Elle contribue par cette action à la lutte contre l’exclusion en donnant une " nouvelle chance " aux jeunes les plus en difficulté tout en s’efforçant d’éviter les sorties prématurées du système scolaire.

La prise en charge de la Mission générale d’insertion par l’école suppose donc que soient dégagés des moyens supplémentaires conséquents dans le cadre de la mise en place d’un véritable " service public d’aide à l’insertion ".

Une mission aussi lourde ne peut se faire au détriment des missions déjà existantes et uniquement dans le respect du statuts des personnels concernés. Cela suppose de définir clairement et avec précision la nature et les limites de la participation de chacune des catégories de personnels à la réalisation des objectifs assignés par cette mission.

5.3. AU LYCEE GENERAL

5.3.1. Les causes de l’échec C’est dans la classe de Seconde que se révèlent le plus les difficultés (en 99-00 : 15,4 % de dédoublements, 2,2 % de sorties, 3,3 % de passage vers première BEP-CAP2). Il faut donc questionner l’articulation Troisième-Seconde et le déroulement de la Seconde avec le plus grand soin.

La démocratisation-massification du lycée a fait émerger une catégorie nouvelle de lycéens, ceux que l’on appelle les nouveaux lycéens : ceux dont les parents n’ont pas eu accès au lycée. Leur homogénéité sociale n’est d’ailleurs pas incompatible avec une certaine hétérogénéité scolaire.

Ces nouveaux lycéens n’ont en général pas de repères pour se représenter ce qui les attend au lycée, tant en matière de contenus que de pratiques ou d’exigences. Cette opacité préexistant à l’entrée au lycée tend à se poursuivre au cours de la Seconde et est souvent cause de malentendus et d’échecs. Les causes externes à l’échec sont déterminantes (chômage, bas revenus, misère, exclusion, manque de repères familiaux absence de reconnaissance du rôle de l’école).

Mais il faut aussi questionner le fonctionnement de l’institution. A notre avis, les principales causes de l’échec à l’entrée en Seconde, d’un point de vue interne à l’institution, sont les suivantes :

­ Problèmes d’orientation dus à la méconnaissance de la voie technologique et problèmes d’affectation liés à l’insuffisance de l’offre dans certaines sections de LP : de nombreux élèves se retrouvent en Seconde générale à contrecoeur ou à " contre-disposition ". La distance importante entre l’attente des élèves et la réalité induit alors des comportements peu compatibles avec les exigences des enseignants : agitation allant jusqu’à la violence, manque de motivation.

­ Absence de sensibilisation préalable aux nouvelles disciplines (enseignements technologiques, SES, etc.), entraînant une difficulté à s’orienter sans aucun avant-goût de ces contenus.

­ Manque de lisibilité des parcours qui renforce les représentations erronées et donne le sentiment d’une fausse indifférenciation de la classe de Seconde.

­ Difficultés liées aux conditions d’encadrement : classes en général beau-coup trop chargées.

­ Sentiment, chez les élèves, d’une liberté nouvelle et difficulté, parfois, à en faire un usage raisonnable ; organiser son travail devient pourtant beau-coup plus indispensable.

­ Absentéisme des élèves résultant de difficultés, mais aussi à l’origine de celles-ci. Résultant aussi de problèmes ou de choix financiers et sociaux

5.3.2. Traiter l’échec : pratiques et contenus. Les élèves en échec restent dans la disposition intellectuelle d’accomplir des tâches. Ils ont une mauvaise compréhension des attentes des enseignants, par ailleurs diverses, en matière de travail personnel. Ils perçoi-vent nombre d’exercices d’écriture comme purement formels. Ils éprouvent des difficultés à comprendre la cohérence interne à chaque discipline et la cohérence de l’ensemble des savoirs qui leur sont enseignés.

Comment remédier à ces difficultés ?

Articulation Troisième-Seconde

Les enseignants de collège et de lycée devraient pouvoir se concerter sur le temps de service à trois niveaux :

­ sur le plan disciplinaire pour plus d’efficacité dans la continuité des programmes ;

­ sur le plan des méthodes de travail pour clarifier les exigences de la Troisième et de la Seconde, pour inciter davantage les collégiens à organiser et à fournir un travail personnel ;

­ sur le plan de l’orientation, avec les CO-PSY pour une meilleure connaissance des formations et de leurs débouchés.

Améliorer les dispositifs actuels

Les dispositifs actuels d’aide individualisée en Seconde semblent efficaces pour une minorité d’élèves en difficulté passagère ou qui ne sont pas " en rupture " avec l’école et conservent une attitude positive. Doit-on, pour ceux-la, généraliser l’aide individualisée à d’autres disciplines ? à d’autres niveaux ?

Les modules sont considérés par les enseignants comme des moments privilégiés de dialogue, de connaissance réciproque et d’explicitation des exigences. C’est pourquoi nous demandons leur rétablissement en Première et leur mise en place en Terminale. Parallèlement, leur extension à d’autres disciplines en Seconde est souhaitable. Toutes les disciplines doivent pouvoir bénéficier d’effectifs allégés et de temps de travail en petits groupes sans réduction de l’horaire élève.

Il faut redonner au conseil de classe et aux commissions d’appel le pouvoir en matière de passage ou de redoublement en fin de Première.

Dégager du temps pour améliorer la relation de l’élève aux savoirs Les enseignants sont demandeurs de temps avec les élèves dans le cadre des heures attribuées à leur discipline, permettant un dialogue plus ouvert et une plus grande explicitation des exigences et des critères d’évaluation. Dans le même temps, il semble nécessaire de réinterroger l’organisation du travail personnel de l’élève et son articulation avec le travail à la maison de façon à ce qu’il ne soit pas facteur d’inégalité (ce que peuvent être TPE et ECJS dans les conditions actuelles)

Mieux prendre en compte les élèves " décrocheurs " Ces dispositifs ont montré leurs limites alors que les enseignants déclarent rencontrer des élèves de plus en plus en difficulté. Comment accueillir ces élèves en Seconde pour qu’ils y trouvent leur place ? Quels dispositifs nouveaux quand le sentiment que le simple traitement d’ordre pédagogique ou méthodologique ne suffit pas ? Il faut notamment exiger la mise en place d’équipes de suivi que les précédents congrès ont définies, associant enseignants, CPE, documentalistes, CO-Psy, médecins, infirmières... Il faut aussi améliorer le dialogue avec les parents.

Il faudrait aussi élucider les modes d’activité intellectuelle requis par telle ou telle situation et qui engagent les élèves en difficulté dans un processus d’élaboration de la pensée. Il s’agit de connaître ce qui résiste en eux pour entrer dans de véritables apprentissages. De ce point de vue, formation initiale et continue s’avèrent insuffisantes et peu adaptées à la connaissance et la prise en charge de ces nouveaux publics.

5.3.3. Traiter l’échec : structures Certains lycéens échouent dans une série. Comment organiser des passerelles et des rattrapages efficaces ? Il faut imaginer des dispositifs permettant des passages d’une voie à l’autre d’une série à l’autre. Des classes passerelles doi-vent être prévues à tous les niveaux, entre les différentes séries d’une même voie, mais aussi entre les différentes voies de formation, professionnelle, technologique, générale et un bilan doit être réalisé après chaque expérimentation, y compris là où elles existent déjà.

5.4. DANS LA VOIE TECHNOLOGIQUE

5.4.1. Le problème de l’orientation positive des élèves vers la voie technologique pose en fait celui du statut et des contenus des enseignements technologiques au collège et en Seconde où ils restent trop marginalisés alors qu’ils constituent les dominantes des formations technologiques de Première et Terminale. Une orientation plus positive passe par une possibilité de découvrir plus progressivement la spécificité et la diversité des enseignements technologiques au collège et en Seconde. Le contexte social pèse plus particulièrement sur les élèves de la voie tech-nologique issus massivement de milieux modestes. Pour améliorer la réussite dans la voie technologique, il faut travailler avec les CO-PSY sur l’image que les jeunes portent sur euxmêmes, sur leur motivation, sur les goûts et la personnalité de chaque élève.

5.4.2. Les acquis des élèves dans les matières générales sont jugés préoccupants aussi bien en Première, qu’à l’entrée en STS : le baccalauréat ne garantit plus, selon la majorité des collègues, les acquis qu’ils jugent indispensables. Les causes d’échec dans la voie technologique proviennent sou-vent des enseignements généraux dont il faudrait travailler les contenus, les pratiques et les conditions d’enseignement. Il faudrait valoriser ces enseignements auprès des élèves, réduire les effectifs des classes et multiplier les travaux en petits groupes.

Les contenus et les méthodes pédagogiques des enseignements généraux dans les séries technologiques doivent faire l’objet d’approches et de réflexions spécifiques pour deux raisons : les rapports que les élèves entretiennent avec ces enseignements où ils ont souvent été en difficulté sont plus souvent négatifs ; les rapports entre les enseignements généraux et les contenus des dominantes technologiques doivent être traités en tant que tels.

5.4.3. L’encadrement et les travaux en petits groupes sont massivement considérés comme la clé de la réussite dans les séries technologiques. Ils sont liés aux contenus, aux modes d’appropriation, aux pratiques pédagogiques qui jouent aussi un rôle déterminant dans la réussite. Ce qui est acquis pour les enseignements technologiques devrait être étendu aux enseignements généraux qui sont souvent la cause majeure de l’échec en BTS.

Si les perspectives de réussite après le bac technologique sont constituées, massivement, par les BTS et DUT, la réussite dans les classes prépa, pour les meilleurs de ces bacheliers, peut laisser présager que des passerelles entre les bacs technologiques et certains DEUG pourraient être envisagées à partir d’une pédagogie assez proche de celle de ces classes prépas, avec des conditions d’enseignement favorables.

5.4.4. Les passerelles qui prennent appui sur les contenus et les pratiques des séries technologiques restent à développer aussi bien à l’issue du bac, qu’à l’issue du BTS. Il en est de même des passerelles entre les bacs profession-nels et les BTS : des initiatives diverses se mettent en place qu’il faut évaluer et élargir.

L’apprentissage au niveau des BTS et des DUT est présenté comme un des moyens efficaces de lutte contre l’échec. Dans les faits, les apprentis subissent une double sélection, par les équipes pédagogiques et par les entreprises : ils sont en général très motivés et prêts à fournir un gros effort.

5.4.5. Dans la voie technologique, comme dans les autres voies, les pratiques de lutte contre l’échec scolaire doivent être adaptées aux situations spécifiques, ce qui implique que les moyens matériels et humains soient suffisants pour mettre en place les solutions adaptées.

Les collègues soulignent à la fois les problèmes de niveau de motivation et de travail des élèves qui arrivent dans la voie technologique et la fierté des jeunes lorsqu’ils ont acquis une formation de technicien qu’ils jugent tout aussi formatrice qu’une autre.

5.4.6. Concernant la reconnaissance des BTS auprès des professionnels, il ne semble pas y avoir trop d’inquiétude, même si des signes négatifs commencent à être perçus. Il est vrai que nous sortons d’une période où les BTS étaient massivement déclassés dans leurs premiers emplois et que nous allons vers une pénurie de main-d’oeuvre qualifiée que les entreprises seront contraintes de mieux reconnaître et de payer à leur niveau réel de qualification. Au total, la voie technologique est loin d’avoir épuisé tous ses ressorts pour faire réussir encore plus de jeunes. Mais elle ne peut réparer totalement ni les dégâts sociaux accumulés en dehors du système éducatif, ni les carences qui se manifestent en amont du système éducatif. Et son efficacité au point de vue des qualifications produites, de sa contribution à la démocratisation du système et à la promotion sociale de jeunes d’origine modeste, pourrait être mieux reconnue par les ministères qui en ont la charge, les régions qui continuent à l’ignorer et les professions.