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Pour un enseignement d'histoire-géographie formateur et de qualité pour tous les jeunes (Avril 2002)

Les experts et les lobbies de tous ordres qui s'agitent autour de nos disciplines savent-ils ce qu'enseigner l'histoire-géographie signifie aujourd'hui, au quotidien de nos classes ?

Savent-ils la difficulté à mobiliser les élèves sur des savoirs scolaires, alors même que nos disciplines sont au coeur de la compréhension du monde et vécues comme telles par les élèves ?

Savent-ils la difficulté à les mettre dans une véritable attitude d'implication intellectuelle, quand les questions proposées ne permettent pas de répondre aux interrogations vives qui sont les leurs ?

Savent-ils la complexité de l'acte pédagogique qu'est un cours d'histoire-géographie quand il faut tenir en même temps les exigences de formation en termes de savoirs et de compétences, l'ordre de la classe, les questions des élèves, la réalité de l'actualité qui interroge les jeunes, les questions existentielles qui les préoccupent...?

Savent-ils ce qu'est l'acte d'apprentissage, les refus ou les réticences pour y entrer, mais aussi les enthousiasmes, le temps, les hésitations, les allers-retours, les détours qu'il nécessite pour les élèves, surtout pour ceux qui n'en sont pas familiers ?

Savent-ils les exigences de formation pour les jeunes qui sont celles des enseignants de tous les niveaux et de toutes les séries d'enseignement, pour qu'une vraie culture commune soit partagée par chacun où qu'il se situe, où qu'il veuille aller ?

Savent-ils ce qu'est la réalité des interrogations des jeunes sur le monde qui les entoure, sur la société, sur eux-mêmes, acteurs de ce monde, d'un monde brouillé, d'une société dont ils ne voient guère les logiques et que pourtant ils cherchent à décoder, par leurs modes propres de pensée ?

Savent-ils tout cela et tant d'autres choses qui constituent les multiples facettes de la relation pédagogique ?

Savent-ils la souffrance et le désespoir des professeurs qui ne peuvent concilier réalisation des programmes, formation intellectuelle, culturelle, citoyenne exigeante pour les jeunes, mise en débat des questions vives de ces jeunes qui surgissent en cours... et réussite pour tous ?

Sans doute ne le savent-ils pas, eux qui n'entendent pas que les programmes d'histoire-géographie du secondaire ne peuvent plus être ce qu'ils ont été des décennies durant, quand l'école transmettait sans état d'âme les valeurs d'une société figée à des élèves triés sur le volet, quand la crise sociale n'était pas la toile de fond de nos enseignements et de nos élèves, quand la société française n'était pas à la recherche d'un projet politique porteur d'un avenir commun, quand on ne laissait pas les enseignants assumer seuls le soin de gérer l'ingérable.

Il n'y a jamais eu d'âge d'or de l'enseignement et pas davantage de l'enseignement d'histoire-géographie. Mais nous sommes aujourd'hui héritiers de toutes les questions, de tous les enjeux accumulés depuis des décennies dans ces disciplines, dans un contexte qui, lui, est nouveau : celui de la massification du système éducatif dans le cadre d'une crise sociale violente. Et pour les enseignants d'histoire-géographie, parce qu'ils sont aussi porteurs d'une connaissance de ce qu'est la société, le mouvement social, les rapports entre société et pouvoirs divers, notamment politique, il ne peut être question de lâcher sur la nécessité de démocratiser véritablement le système éducatif, de permettre à tous les jeunes de comprendre ce monde qui est le leur et d'y être des acteurs lucides.

C'est pourquoi les enseignants d'histoire-géographie inventent au quotidien pour donner du sens aux savoirs qu'ils sont en devoir de travailler avec leurs élèves. C'est pourquoi ils tentent de contourner tout en les assumant, des programmes qui ne répondent plus à leurs attentes et à celles de formation des jeunes. Confrontés au réel, ils le transforment au quotidien, dans la mesure de leurs possibilités, des conditions qui leur sont faites, dans le cadre de programmes qu'ils considèrent de plus en plus aujourd'hui comme des carcans.

Attachés à un enseignement de qualité pour tous les élèves, ils exigent que les programmes et les contenus d'enseignement soient en prise sur le réel, soient vivants et formateurs. Cela, les experts ne le savent pas. Les nouveaux projets le prouvent. Il faut le leur faire

1984. Un vrai débat s'engage autour de l'histoire-géographie : enseignants, universitaires, formateurs, syndicats, associations échangent, réfléchissent, une année entière. Un rapport (le rapport Girault), une commission (Joutard-Le Goff), un colloque à Montpellier : finalités, besoins, problèmes, pédagogie, pistes nouvelles, tout est mis à plat. Une réforme en profondeur s'engage, stoppée net par le nouveau ministre de l'Éducation, J.-P. Chevènement, qui promulgue lui-même de nouveaux programmes en 1985.

1989. Une nouvelle procédure d'élaboration des programmes est lancée : c'est la naissance du Conseil national des programmes et des groupes techniques disciplinaires.

1991-92. Un premier GTD est nommé, le GTD Jean-Clément Martin. Il sera forcé à la démission : ses programmes ne font pas l'unanimité, mais surtout, il outrepasse la commande ministérielle de nouveaux programmes de lycée en élaborant des programmes de la Sixième à la Terminale ; faire des programmes de lycée sans changer aussi les programmes de collège lui paraissait illogique.

1992-98. Un nouveau GTD est choisi : il est codirigé par le doyen de l'Inspection générale, D. Borne, et un universitaire, Berstein. Il rédige les programmes de lycée que nous enseignons encore, à une exception près, puis, séparément, les programmes de collège actuels. Programmes de collège et de lycée sont donc déconnectés. Entre-temps, en 1995, le ministre a changé. F. Bayrou lance le « Nouveau Contrat pour l'École ». Deux nouveautés, sous l'impulsion du SNES : des demi-journées banalisées permettent aux enseignants de travailler collectivement, et les enseignants doivent participer à l'élaboration des programmes. Un bureau des programmes est créé au ministère. Une consultation est organisée en 1995-96 sur les nouveaux programmes de Sixième, puis du cycle central. La réflexion est riche, les enseignants expriment un vif intérêt pour cette démarche. Mais le GTD d'histoire-géographie, contraire-ment à d'autres disciplines, refuse obstinément d'entendre la moindre critique et de modifier ses propositions. Seuls les programmes de Troisième sont légèrement amendés, sous la pression du SNES et de l'administration. Les enseignants se sentent floués : non seulement on ne tient pas compte de leur avis, mais, plus grave, l'institution ne tient pas ses promesses et refuse toute légitimité à leur parole. Parallèlement, les chefs d'établissement sont de plus en plus réticents à accorder des demi-journées banalisées.

1997-98. Les années Allègre. Tout est interrompu : Allègre méprise les enseignants et leur refuse toute capacité à s'exprimer sur les programmes. C'est le règne des « experts », seuls habilités à penser et parler sur les contenus de savoirs. Les enseignants et leurs représentants n'ont plus le moindre droit à la parole. Allègre lance la réforme des lycées et confie à P. Meirieu le soin d'organiser une consultation générale des élèves et enseignants sur « les savoirs à enseigner au lycée ». Seule la consultation élèves donnera lieu à publication et bilan, celle des enseignants ne sera jamais publiée. E. Morin est chargé de piloter des groupes de réflexion sur les contenus, groupes d'experts, quelques représentants du personnel réussissant à s'y glisser quasiment clandestinement. Ces séminaires de réflexion sont pourtant riches de débats. Mais ils ne serviront strictement à rien pour modifier les contenus d'enseignement. Surtout, la consultation Meirieu est complètement détournée de ses objectifs initiaux : au lieu de changer les contenus d'enseignement, on change les structures, en diminuant les horaires des élèves. Du coup, il faut alléger les programmes. Ce n'était pourtant pas une revendication des lycéens, sauf en histoire-géographie. Constatation qui recoupe celle des enseignants, qui trouvent aussi les programmes trop lourds. Mais curieusement, ce seront les seuls programmes sans allègement : on laisse aux profs le soin de se débrouiller.

1999. Nouveau GTD, nouveaux programmes de lycée à refaire (ceux de Terminale viennent à peine d'entrer en vigueur !). Avec beaucoup de difficultés, on trouve des universitaires pour diriger ce GTD : l'historien A. Plessis et le géographe J.-P. Charvet. Pour alléger dans l'urgence le programme de Seconde, ils mettent au choix certaines questions d'histoire. Ces universitaires font consensus, mais aucun travail avec les représentants des enseignants n'est possible : les oukases d'Allègre interdisent tous contacts entre les GTD et les syndicats, sa gestion autoritaire pousse au départ plusieurs membres du bureau des programmes. Le GTD essaie néanmoins de travailler dans cette ambiance délétère. La géographie de Seconde est rénovée : les études de cas sont introduites. Mais le GTD ne pourra rien faire en histoire : le CNP et d'autres groupes de pression bloquent tout changement de ces programmes, et revient même sur les questions au choix...

Printemps 2000. Le mécontentement général chasse Allègre du ministère. Le SNES obtient que les programmes de Seconde soient soumis à consultation. Si les enseignants apprécient le programme de géographie, celui d'histoire est récusé. Inutilement : le ministère n'en tient aucun compte. Encore une fois, la consultation est vidée de tout sens. Le GTD Plessis-Charvet travaille sur les programmes de Première-Terminale, dans le prolongement de ceux de Seconde en géographie. Ses démarches suscitent de l'intérêt. Mais il est remercié du jour au lendemain en octobre 2000. Trouver des successeurs n'est pas chose aisée. Un géographe, universitaire, ancien recteur, A. Frémond accepte finalement et forme le groupe d'experts actuel. Il faut de nouveau souder un groupe, se pénétrer des problèmes, dans un laps de temps très court : les contraintes de calendrier sont démentielles, à peine quelques mois pour recréer de nouveaux programmes. Le bureau des programmes est réorganisé, des rencontres syndicats-groupes d'experts sont de nouveau possibles.

2001. Le nouveau groupe propose des programmes pour les Premières ES-L et S. Ces projets provoquent de violentes réactions chez certains. La consultation bat tous les records de précipitation : vacances scolaires aidant, certaines académies ne disposeront que de quelques jours pour rendre leur copie ! Décision est finalement prise de reporter d'un an la présentation de nouveaux programmes, en les réécrivant et en y adjoignant ceux de Terminale. Ce sont ceux qui sont soumis à l'actuelle consultation.

Morale : le ras-le-bol des enseignants devant ce qui se révèle un droit vidé de son sens

Toute idée de consultation provoque actuelle-ment désintérêt, scepticisme, ironie chez les enseignants : les consultations sont organisées à la va-vite, à des moments où les enseignants sont pris par d'autres urgences, le bilan des programmes en cours n'est jamais fait, les changements ne sont jamais justifiés. Les projets apparaissent bouclés, les problèmes de fond ne sont jamais abordés, les synthèses des IPR ne retranscrivent qu'approximativement ce qu'ont dit les enseignants. A quoi bon s'impliquer quand tout semble joué d'avance, à quoi bon cautionner des décisions prises ailleurs, dans des instances que l'on ne connaît pas, avec des pressions occultes de lobbies divers.

Le SNES considère que participer à l'élaboration des programmes fait fondamentalement partie du métier des enseignants : ils détiennent une expérience de ce qui est possible, faisable, souhaitable, des demandes et besoins des jeunes, que nul autre ne possède. Nous exigeons que les moyens leurs soient enfin donnés de concrétiser cette décision de Bayrou, prise sous notre pression.

Nous continuons à revendiquer la création de structures académiques ayant pour mission d'observer les pratiques et les mises en oeuvre des programmes, de recueillir les points de vue des personnels, d'organiser des séminaires de réflexion avec tous ceux qui sont concernés par les contenus d'enseignement : universitaires, enseignants, formateurs... et ainsi de faire remonter aux rédacteurs de programmes un matériau permettant de réformer régulièrement et progressivement les programmes. Aucun des ministres qui se sont succédés depuis dix ans n'a jamais voulu accéder à cette demande ; ce serait donner trop de pouvoir à des enseignants que l'on rêve de transformer en exécutants dociles de prescriptions. Cette revendication se double d'une autre en histoire- géographie : celle d'arrêter cette valse-hésitation de programmes toujours remis sur le métier, jamais changés réellement, et de prendre enfin le temps de lancer une réflexion de fond, et un débat public avec tous les acteurs concernés : quel enseignement de l'histoire-géographie, de la maternelle au(x) lycée(s).

La consultation de ce printemps doit être l'occasion de faire apparaître nos demandes de fond, nos réflexions, nos désaccords. Il faut s'en emparer.

En octobre 2001, J. Lang annonçait les grandes lignes d'une réforme du CAPES d'histoire-géographie. Cette annonce provoquait étonnement et perplexité. Personne n'avait été consulté. Un projet circulait pourtant entre la direction des enseignements supérieurs et la DPE, des universitaires avaient semble t-il été consultés. Le projet semblait mettre en désaccord l'inspection générale et le président du jury. Nous n'en savions pas plus.

Parallèlement le ministre mettait en place un haut comité des concours qui aurait dû en être saisi mais qui finalement ne l'a pas été. Pourtant un nouveau projet circule sans que le SNES soit officiellement consulté. Ce que nous en savons montre que la rénovation en question risque surtout de conduire, au moins à l'oral, à une sorte de bachotage effréné des programmes scolaires, sans véritable réflexion sur le fond. C'est en fait la conception même de ces enseignements qui est en question derrière la définition des épreuves.

-une liste de principes qui nous semblent pouvoir guider la rédaction de programmes réellement novateurs.

Projets de programmes Premières et terminales. Des appréciations contrastées

Les enseignants d'histoire-géographie ont le sentiment croissant que leur enseignement ne motive pas les élèves, ne leur donne pas les moyens de comprendre le monde dans lequel ils vivent, ne répond pas à leurs questionnements. Nous ne pouvons plus en rester à un énième « rapiéçage » de programme. Une réflexion de fond s'impose pour clarifier ce que doivent être les finalités de l'enseignement d'histoire-géographie dans un second degré massifié. Face à des jeunes ayant des difficultés à se construire des repères sociaux, dans une société en mutation, on ne peut en rester au faux-semblant de programmes qui, contre vents et marées, maintiendraient le cap d'une histoire et d'une géographie conçues simplement comme un héritage à récolter et retransmettre. Il est temps de reconstruire

et réinterroger nos disciplines, d'utiliser toutes leurs potentialités pour aider les jeunes à se situer activement dans le monde actuel.

Pourquoi refuser les questions au choix, au moins en Première ? Nous ne ferons donc pas ici une analyse détaillée des projets de programmes. Nous avons choisi, à l'écoute de nombreux collègues rencontrés notamment à l'occasion de stages, de porter une

Alors que la réflexion a porté sur l'ensemble du cycle terminal, aucune cohérence n'est lisible entre Première et Terminale. En histoire, on organise, de fait, deux programmes tout à fait distincts autour d'une rupture chronologique unique (1945) qui relève d'une évidence jamais interrogée, le seul débat étant de savoir si la coupure doit se faire en 1939 ou en 1945. Le choix de ce découpage chronologique conduira une fois encore à de faux débats dans lesquels nous refusons d'entrer. Or cette date n'est pas une césure universelle. Nous proposons une troisième voie : des périodisations propres aux différents objets historiques traités.

Mis à part quelques évolutions intéressantes dans les formulations de certaines questions, bien peu de contenus nouveaux, notamment en histoire, comme si les historiens et les géographes ne travaillaient aucune question nouvelle depuis des décennies. Les élèves des séries littéraire et économiques n'ont-ils droit qu'à des thèmes relevant d'une tradition scolaire bien établie ? A quel moment s'est-on demandé, dans la construction de ces programmes, comme des précédents, quelles questions se posaient les

jeunes scolarisés dans nos lycées ? Où sont les questions vives qui nous passionnent et qui passionneraient les élèves ? Celles qui répondraient aux soucis et aux réalités vécues par les élèves, aux questions quasi existentialistes qu'ils se posent ? Ces questionnements qui leur permettraient de s'accrocher aux savoirs historiques et géographiques essentiels. Où est la dimension sociale de l'histoire et de la géographie ? Où se construit réellement la notion de société, et les réalités qui vont avec, dans la

diversité des temps et des espaces : ce que sont des relations sociales, ce qu'est une organisation sociale... et les relations avec les divers pouvoirs ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de la dimension sociale de nombreux problèmes qu'ils réduisent à une dimension personnelle, ce qui les culpabilise et leur ôte toute possibilité de les résoudre. Comment conduire les élèves à se vivre comme acteurs alors même que l'écriture des programmes d'histoire, de géographie et les faits présentés évacuent les enjeux, semblent nier les moments de choix, de crise au profit d'un ensemble de faits qui paraissent pour l'essentiel d'entre eux lissés. Comment conduire les élèves à s'interroger, à confronter des idées, à s'impliquer, à débattre, quand l'histoire et la géographie évacuent les moments et les questions qui le permettraient ?

Pourquoi considérer que les élèves et leurs enseignants sont dans l'incapacité de poser des questions complexes, de travailler des relations multiples, d'articuler des échelles différentes, de décortiquer des problématiques qui éclairent les vrais enjeux du moment et du lieu ? Quel est l'intérêt de cette succession d'échelles (la France, puis l'Europe, puis le monde ; l'espace mondial, puis des puissances, puis le reste du monde...), de ces tiroirs successifs, alors que le monde à comprendre est fait de noeuds ? A quel

moment de la scolarité sortira-t-on des descriptions des juxtapositions de faits et de lieux pour aller vers un monde complexe ?

A quel moment les jeunes pourront-ils avoir une vue en perspective (ou en prospective) des grands problèmes qui se posent au monde d'aujourd'hui, si jamais on ne peut faire sortir les contenus des limites étroites d'un cadre chronologique strict (1851-1945...) ou d'un espace étroitement délimité (l'Europe, un État...).

Pourquoi une question aussi essentielle que celle des États et des nations, des nationalités, du nationalisme, n'apparaît-elle plus en tant que telle ? Comment comprendre le XIX° et le XX° siècles sans cela ? Voilà une question vive du monde d'aujourd'hui. Comment comprendre le XX° siècle, en l'absence de l'étude de la révolution d'Octobre 1917, du communisme ? Des pans entiers de ce qui est

ressort explicatif sont gommés. P. Ricoeur déplorait que l'on ne parle pas des utopies non réalisées qui font l'histoire. Mais on en vient à ne même plus parler des utopies réalisées qui ont dérapé, ce qui permettrait aussi de se demander pourquoi elles ont dérapé.

Pourquoi, tant en histoire qu'en géographie, des zones entières de notre monde restent-elles toujours en filigrane, qui pourtant sont indispensables à la compréhension des enjeux contemporains, comme le Proche-Orient ? Pourquoi les termes « colonisation » et « impérialisme » sont-ils absents ? Serions-nous dans un enseignement euphémisé ?

Ces projets de Première et Terminale L/ES ne répondent à aucune des questions et exigences des enseignants, à aucune des attentes des élèves. Inutile de changer, si c'est pour ne changer que les détails. Cette consultation doit être l'occasion de nous interroger collectivement sur ces questions de fond, et de le faire remonter.

Rappelons que nous restons opposés à la diminution horaire en S. Mais rappelons aussi que la situation précédente était tout aussi intenable, puisque nous étions censés faire en 3 heures le programme fait en 4 heures en ES et L.

Une conception générale, une structuration nouvelle, des pistes intéressantes

Le projet proposé ouvre des pistes intéressantes : il problématise les questions, centre sur certains thèmes, prend appui sur les acquis des élèves. On peut lire certaines formulations comme des cadres problématiques larges, donnant un fil conducteur ouvert. Des choix sont faits, clairement affirmés, qui clarifient l'approche historique ou géographique. Première et Terminale sont liées. La rupture

totale de la Seconde Guerre mondiale supprimée, on peut travailler autrement la périodisation. Ainsi peut-on travailler dans un même

mouvement colonisation et indépendances, ou le rapport entre démocratie et République en France, du XIX° jusqu'à aujourd'hui. Certaines formulations nouvelles sont intéressantes, posent des débats de fond, permettent de travailler les enjeux.

Des contenus sont contestables, par exemple « la croissance du milieu du XIX° à nos jours », alors que la notion de crise est un enjeu fort, qui intéresse des élèves plongés depuis leur naissance dans un monde que l'on proclame en crise.

La place accordée aux États-Unis est énorme, même si les approches sont intéressantes. Pourquoi ne pas travailler d'autres angles de

vue, en particulier pour comprendre la complexité des relations internationales ? La société passe encore à la trappe, si ce n'est

bien brièvement dans la question sur « la société de l'âge industriel et l'urbanisation » (à traiter en 3 heures !). Le pire étant la géographie : quel est le fil conducteur de ce qui ressemble à un patchwork, en particulier en Terminale ?

Le projet pour la série S n'est pas abouti, mais il nous semble amendable. Les choix peuvent être débattus, et des améliorations proposées. Nous séparons fortement le principe de construction de ces programmes, qui nous semble positif, des contenus proposés, à changer en partie.

Nous avons proposé au groupe d'experts une trame de principes généraux pour structurer et élaborer les programmes. Elle est bien sûr ouverte au débat.

1. Donner du temps aux enseignants et aux élèves pour approfondir des questions, pour construire des raisonnements, faire des relations, s'interroger, intégrer des approches diversifiées...

2. Donner aux enseignants et aux élèves de la souplesse pour laisser s'exprimer les initiatives, les attentes, les centres d'intérêt.

3. Avoir explicitement au lycée une approche différente de celle que l'on a au collège pour éviter que les élèves aient l'impression de refaire du déjà vu.

4. Concevoir la Première et la Terminale comme un vrai cycle terminal faisant un tout, ayant une unité réelle. En histoire, il s'agit de sortir des découpages chronologiques stricts qui n'ont pas de sens pour certains objets à travailler. On peut aussi sortir de certains découpages spatiaux en géographie, en fonction des questions que l'on souhaite travailler.

5. Le programme devrait donc être construit autour d'un certain nombre d'objets pertinents, et non autour d'une périodisation ou d'un découpage spatial strict. On peut de la sorte travailler des temps et des rythmes différents en histoire ; des espaces différents, articulés les uns avec les autres en géographie. La question de la place de la Seconde Guerre mondiale n'a, par exemple, pas de pertinence en soi.

6. Sortir de l'européocentrisme dominant dans les programmes d'histoire-géographie depuis la Sixième : ouvrir à d'autres sociétés et civilisations, y compris en travaillant la vision de l'histoire et du monde qu'ont ces diverses sociétés.

7. La relation histoire-géographie est à travailler : on peut établir un lien sur quelques questions, le rendre possible dans d'autres, sans l'imposer, ni supprimer la spécificité de chaque discipline.

8. Supprimer les contraintes inutiles (horaires, commentaires...) imposées à l'enseignant.

9. Interroger les grandes évidences : pourquoi forcément la France en Première ? Pourquoi ne pas lui appliquer le principe des études de cas ?

10. Sortir d'intitulés factuels, qui créent une forte ambiguïté sur la nature des apprentissages en histoire-géographie. Problématiques, concepts outils, notions doivent être considérés comme constitutifs du programme, trame de construction des apprentissages.

11. Les études de cas étant une démarche importante du programme de Seconde en géographie, il nous semble important de les poursuivre en Première et Terminale pour qu'il y ait une continuité, mais aussi parce que cela permettra de mieux régler le problème posé en Seconde des rapports entre études de cas et généralisations. Nous ne demandons pas qu'il y ait systématisation

de la démarche, mais qu'elle soit affirmée et surtout reprise en histoire, soit par l'étude d'exemples localisés, soit par l'étude d'événements cristallisateurs, de moments-clé lors desquels des sociétés, des groupes, des individus ont été conduits à faire des choix décisifs.

12. Si les programmes changent, il faut que soient lisibles de réels changements afin que l'enseignement de l'histoire et de la géographie soit en prise avec l'évolution des élèves, des exigences de formation, des contenus scientifiques. Dans le cadre de la différenciation collège-lycée, nous proposons que de nouvelles approches soient introduites dans les programmes de Première et Terminale.

Les modalités d'introduction de quelques-unes de ces approches peuvent être diversifiées.

Nous proposons ici un rapide bilan et quelques pistes d'évolution pensées lors de discussions avec des collègues. Nous avons présenté au doyen de l'Inspection générale, M. Nembrini, remarques et suggestions, qui sont à approfondir et à débattre.

Les critiques convergent : l'étude de documents est difficile, avec une ambiguïté gênante sur le mot « paragraphe argumenté », qui n'a pas le même sens en histoire-géo et en français, l'épreuve d'éducation civique est en décalage avec les pratiques dominantes pendant l'année : débat, oral. La question sur les repères est dépourvue de sens. Enfin l'écart est croissant entre les académies. Notre demande : qu'il y ait enfin un bilan tiré de ces épreuves, et que l'on tienne compte de l'expérience des collègues.

La situation est encore plus problématique pour le baccalauréat : les nouvelles épreuves existent depuis plusieurs années, on pourrait ainsi en faire le bilan, préciser les critères d'évaluation, définir les attentes, corriger ce qui ne fonctionne visiblement pas. C'est une demande unanime des enseignants, las de devoir bricoler avec les flous et imprécisions des textes. Las, on ne voit toujours rien venir. Plus grave, sont en train de se développer des pratiques divergentes autour d'une même épreuve, l'étude de documents. Les difficultés portent en particulier sur la définition de ce qu'on attend de la présentation des documents, et du relevé et classement d'informations.

Faut-il ou non analyser les informations ? Quant à la consigne des 300 mots environ, elle s'avère stérilisante. L'épreuve de croquis en

géographie est très insatisfaisante : elle tourne souvent au bachotage. Les critères d'évaluation de la composition, ne sont toujours pas clairement définis. Quant à l'épreuve de commentaire de document en mineure, ses résultats sont souvent catastrophiques, ce qui prouve qu'il y a problème. Il devient donc vital de mettre à plat ces épreuves. Mais à ces interrogations et demandes, l'Inspection générale répond toujours par l'argument de la liberté pédagogique des enseignants : trop corseter les prescriptions risquerait d'avoir des effets pervers. D'où le refus de préciser le texte, même si l'IG paraît consciente des problèmes.

Préparer à 4 épreuves différentes en 2 h 30 par semaine est impossible. C'est pourquoi nous avions proposé en juillet dernier de ne garder en S que l'épreuve longue (composition ou étude de documents), en tirant au sort à l'examen histoire ou géographie, et en réduisant ainsi la durée de l'épreuve à 3 heures. L'Inspection générale était arrivée à la même conclusion que nous, et à la même suggestion. Mais le ministère a refusé pour l'instant, cette solution.

Dernier sujet préoccupant : l'oral en STT-STI-SMS-STL. Les pratiques des examinateurs sont pour le moins diverses, et on peut se poser des questions sur l'égalité des candidats devant l'examen. On peut aussi s'inquiéter du décalage entre cet examen oral et les pratiques : devant l'impossibilité de préparer à l'oral des classes nombreuses dans un horaire de 2 heures, les pratiques réelles d'évaluation dans l'année sont écrites. L'Inspection générale partage les mêmes inquiétudes sur les modalités de passage de cet

Tant pour le brevet que pour le bac, nous redemandons qu'un vrai bilan soit réalisé, à partir de l'ensemble des matériaux recueillis au moment des commissions d'harmonisation, des stages et autres moments de réflexion qui ont pu être organisés dans les diverses académies. A partir de là, il convient de faire évoluer les épreuves, et de clarifier les exigences attendues afin d'unifier les pratiques. Ces évolutions devraient être mises en consultation auprès des professeurs de collège et de lycée. Cela déboucherait sur une expérimentation de nouvelles modalités d'épreuves, comme cela avait été fait pour les actuelles épreuves du bac, dans le cadre d'une commission pluraliste.

La réflexion sur l'évolution de l'épreuve d'histoire-géographie au brevet est loin d'être aboutie. Chacun doit donner son avis.

Concernant le bac, nous mettons en débat quelques pistes possibles qui n'en excluent aucune autre. Pourrait-on penser autrement l'ensemble de l'épreuve ? En procédant à un tirage au sort entre histoire et géographie, pourrait-on supprimer l'épreuve courte et donner davantage de temps à l'épreuve longue ?

Dans ce cadre, des évolutions devraient être apportées tant à l'étude de documents qu'à la composition. Pour l'étude de documents, pourrait-on, par exemple, intégrer obligatoirement un croquis quand il s'agit de géographie, allonger la synthèse ?

Pour la composition, pourrait-on imaginer un ou deux documents d'appui autres qu'une chronologie ?

Concernant les sujets eux-mêmes, dans les deux types d'épreuves, ne faut-il pas qu'ils soient réellement problématisés, pour permettre aux élèves de discuter véritablement, à partir des documents et de leurs connaissances, et ainsi de s'impliquer davantage dans le travail exigé ?

Concernant la différenciation selon les séries : est-il envisageable de conserver les deux types d'épreuves longues en L et ES et de ne conserver que l'étude de documents en S ?

Il est urgent de débattre de ces questions : la situation actuelle doit évoluer et on ne peut en rester à un statu quo ingérable pour la série S.

Pas de commande pour un changement de programmes, pas d'évolution en vue... Ces programmes seraient-ils si satisfaisants ?

Force est pourtant de constater qu'ils ne fonctionnent pas, et les oraux de bac en STT, STI, STL, SMS, laissent souvent les

examinateurs accablés : difficulté de poser des questions pertinentes sur des questions très générales, récitation de cours souvent

Le pire est probablement en STI, SMS, STl : après une Seconde commune, les élèves se retrouvent face à six questions générales

portant sur un espace et une période couverts en deux ans dans les autres séries. Et quelles questions ! Extraites des programmes des séries générales, sans cohérence, sans problématique, sans spécificité. On a de plus choisi comme questions obligatoires les questions les plus factuelles et les plus inintéressantes.

Mais les STT ne sont guère mieux loties : le programme est certes un peu desserré. Mais les questions, là aussi tirées des séries

générales, ne sont guère plus attractives, à une ou deux exceptions près. On est bien en retrait de l'ancien programme, plus ouvert

et plus contemporain. Trouver des programmes formateurs, qui répondent aux interrogations de ces élèves, est d'autant plus important que ce sont dans ces sections que se regroupent les nouveaux publics lycéens. Continuer à leur offrir dans l'indifférence générale des sous-programmes incohérents et dépassés relève chez nos décideurs au mieux de la désinvolture, au pire du mépris.

Nous ne reviendrons pas sur les problèmes majeurs que posent ces dispositifs : perte d'horaires, conditions matérielles de réalisation... Les problèmes n'ont pas été réglés, loin s'en faut. Mais nous n'insisterons là que sur un seul aspect, celui des conte-nus.

Ils sont très largement déconnectés des programmes d'histoire-géographie, ce que les enseignants déplorent assez unanimement. Cela accroît nettement la charge de travail des enseignants et des élèves, qui ne peuvent guère s'appuyer sur les acquis de leurs cours pour traiter les thèmes proposés, ni faire de liens entre les différents savoirs travaillés. Plus grave, cela entraîne une vraie schizophrénie du rapport au savoir : il y a d'un côté des lieux et des moments où on peut approfondir quelque chose, travailler selon ses intérêts (les TPE ont souvent passionné les élèves, par exemple), de l'autre un cours où on ingurgite des programmes trop lourds. Le SNES revendique toujours de lier profondément les deux : à la fois en incluant les contenus de ces nouveaux dispositifs d'enseignement dans les programmes d'histoire-géographie (ou en en tirant les thèmes, pour les TPE et IDD), mais aussi en donnant plus de souplesse à ces programmes.

A partir des textes et questionnaires ci-dessous, nous sollicitons votre avis sur le bac, les évolutions générales des programmes et les programmes dans l'enseignement technologique :

« QUELLES EVOLUTIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE SOUHAITONS-NOUS ? » Questionnaire paru dans le supplément au n°544 de l'US du 20 avril 2001. Consulter le dépouillement (PDF 55 ko) (RTF 52 ko)

Dans cette rubrique paraîtront les courriers que vous nous ferez parvenir, concernant les contenus, les programmes, les pratiques, les examens d'histoire-géographie. Nous vous demandons de respecter la Charte du forum

Réunis en conseil d'enseignement le jeudi 4 avril 2002, les enseignants du lycée Henri IV (Paris) ont émis les remarques, réprobations et suppliques suivantes :

1 - Remarques générales.

Une fois encore les programmes proposent d'étudier des synthèses rigides sans tenir compte de l'absence d'acquis (cf programmes du collège) et de la nécessité de mettre en place des connaissances factuelles à partir desquelles bâtir quelques raisonnements simples.

Comment ne pas relever la prétention de la volonté de transposer automatiquement certains acquis de l'historiographie récente en axes de généralisation d'un espace et d'une période auprès d'élèves du secondaire ? Ce n'est pas non plus en utilisant un vocabulaire et des notions à la mode que l'on obtiendra la maîtrise élémentaire de la chronologie, des espaces et des mots de l'histoire et de la géographie.

En dépit de corrections et d'améliorations par rapport au projet antérieur (série L et ES), nous observons le maintien d'approches discontinues (temps ou espace), d'études de cas facilement confondues avec la généralité, d'entrées thématiques qui ne privilégient qu'une facette des problèmes.

Sans être dupes du risque d'avaliser la réduction horaire en classe scientifique par l'adhésion au projet L et ES et par le refus de celui de S, nous nous interrogeons sur l'évaluation au « baccalauréat », en particulier en terminale scientifique où la cohérence, si cohérence il y a, devrait conduire à une évaluation sur l'ensemble du cycle terminal.

2 - Le programme de série S reste inacceptable et conduit au sabotage de nos disciplines.

En histoire, quelle est la logique interne des trois thèmes proposés à chaque niveau ? Outre le caractère fantaisiste des volumes horaires attribués à chaque bloc, plusieurs thèmes sont particulièrement incohérents :

- « la violence et la guerre en Europe (1914-1945) » en 12 heures (4 heures par thème ?), nous invite à étudier le thème de la violence comme notion explicative du premier XXe siècle, sans référence aux idéologies (le libéralisme et ses remises en cause, le nationalisme dans tous ses aspects,.) Nous contestons d'ailleurs l'aspect réducteur et idéologique de la note de présentation afférente, ou encore l'apparition du modèle soviétique après 1945 ( ?).

- « La France : République et Démocratie » en 9 heures (3 heures par item ?) provoque le sentiment de brasser du vague et de la confusion. Comment traiter les points évoqués hors de tout contexte, par exemple le 6 février 1934 sans les conséquences de la guerre et de la crise économique, sans le contexte international ?

En géographie :

- Comment enseigner la « métropolisation » (1ère) sans la « mondialisation » (Tle) ?

- Comment traiter le « développement inégal et la mobilité des hommes » à la seule échelle du bassin méditerranéen ? Comment étudier le thème III (Tle) incluant trois ensembles très différents au point de vue scalaire, sans étude d'ensemble ? Rappelons au passage les encouragements pour une approche multiscalaire d'un phénomène (programme de 2nde 2001 !)

- Pourquoi réduire la Chine au littoral ? Où est passé le Japon ? . En revanche seuls les États-Unis existent et représentent un quart du volume horaire du programme.

- Après avoir insisté sur l'étude des « territoires », la notion est totalement évacuée.

Sans multiplier les critiques, nous déplorons enfin l'absence d'articulation entre les programmes et les méthodes de 2nde et de 1ère S, malgré la jolie liste de notions prétendument acquises (p.4).

3 - Le programme dans les séries L et ES apparaît plus cohérent, ne constitue pas une rupture fondamentale avec le programme actuel et s'articule correctement avec le nouveau programme de 2nde. Nous regrettons néanmoins plusieurs points :

En histoire :

- Le retour de la 2nde Guerre Mondiale en fin d'année de 1ère.

- L'absence de précision sur la chronologie finale : « depuis 1945 » jusqu'à. nos jours ?

- Le paradoxe qui consiste à mettre l'Europe au centre du programme sans qu'il soit question des États européens. La seule perception de l'Europe serait même plutôt négative : l'Europe dans la colonisation ; l'Europe en guerre ; les totalitarismes ; l'Allemagne ne sera perçue que par le spectre de la barbarie.

En géographie :

- Que signifie « politique de convergences » dans le point IV-1 sur les régions en 1ère ?

- Si l'idée d'étudier la Triade en terminale nous semble bonne, que vient faire « la place de la France dans le monde » ? Que penser des façades nord-américaines » et de « l'Asie orientale » ? Dans ce dernier cas, à des échelles si différentes qu'elles ne sont pas comparables ?

4 - Enfin, une heure d'ECJS ne peut compenser la perte de substance des programmes. Il y a une contradiction inquiétante entre la volonté affirmée de former des citoyens et l'évacuation de l'homme dans les programmes de géographie, au profit de notions très générales et théoriques. Que dire de la frustration des élèves de série S qui n'aborderont plus nos matières dans leur cursus, et de celle des professeurs ayant l'impression permanente (comme leurs collègues des lycées techniques et professionnels) de survoler sans jamais analyser correctement des phénomènes historiques ou géographiques ?

La consultation des projets de programmes de 1ère et de Terminale nous inspire un certain nombre de remarques :

- nous nous élevons, une fois de plus, contre le temps dérisoire qui nous a été laissé pour cette consultation. Comment pourvoir organiser un véritable échange d'idées dans ces conditions ?

- le maintien du niveau horaire, en 1ère et Terminale S, absolument inacceptable, vidant une grande partie de notre matière de son contenu, voire même de son sens.

- si la séparation des programmes de Terminale S et de Terminales ES - L se justifie, elle pose le problème de la multiplication des niveaux d'enseignement et donc de la surcharge de travail.

- il est impératif d'accompagner ces projets de programmes de commentaires d'accompagnement précis et complets, tant la formulation de certaines questions du programme nous laisse perplexes et dubitatifs.

En 1ère et Terminale L - ES :

- l'ampleur des questions par rapport au volume horaire. Ainsi, comment traiter, en 25 heures, une question aussi vaste que "Guerres, démocraties et totalitarisme", sans tomber dans le survol et le schématisme ?

- ces programmes n'ont quasiment aucune dimension sociale, cet aspect étant perlé de ci de là.

- la question des nationalismes est, elle aussi, largement délaissée, totalement au XIX° siècle, à peine évoquée en introduction du III pour le XX° siècle ... Difficile dès lors pour nos élèves de comprendre le monde actuel !

- les risques de répétition vue l'absence de fil conducteur explicite (Terminale : I -1 : "un monde inégalement développé" et III - 2 "Les sud").

- la place démesurée faite à l'Europe dans les programmes de 1ère mais aussi de terminale.

- certaines des questions relèvent davantage du programme du concours de l'agrégation que du baccalauréat ("Les façades océaniques nord -américaines").

- la faible place laissée aux études de cas.

- pourquoi étudier la France en 1ère, mais la place de la France dans le monde en terminale, comme si on pouvait sérieusement séparer les 2 phénomènes !

En Terminale S :

On retrouve certaines des faiblesses relevées ci - dessus et aggravées par le faible volume horaire :

- ces programmes ne tiennent pas compte des pré - requis de nos élèves.

- l'ampleur de certaines questions : 150 ans à traiter en 9 heures pour le I du programme de 1ère !

- la seconde guerre mondiale se limite à l'Europe (plus 10 généreuses minutes pour les E - U en terminale ...) Étonnante perpective pour un conflit dit mondial ...

- le 1er thème en terminale, " culture et modernité depuis 1945" devrait transporter de joie nos élèves. Certains parleront de compréhension du monde qui nous entoure, nous évoquerons plutôt la difficulté de sensibiliser nos élèves à ces questions très théoriques.

- les E - U et l'Europe sont, une fois encore, plébiscités, en histoire comme en géographie. De la même manière, l'approche en géographie est purement économique. Quelle est dès lors la place du Sud dans ces programmes (le Sud intégré est en fait le seul à transparaître ) ?

- il n'y a au total, aucune ligne directrice dans le programme de géographie de terminale S.

Pour nous permettre, à nous enseignants, mais aussi à nos élèves, d'approfondir les questions, de dégager toutes les complexités du monde actuel, de faire des relations entre les faits, il nous faut du temps. Il nous faut aussi un minimum de souplesse que ces programmes n'offrent pas (pourquoi n'y a-t-il pas de questions au choix ?). Pourquoi ces programmes laissent-t-ils tant de place à l'étude de l'Europe et des E-U (dont on ne nie pas pour autant le rôle majeur) et à une conception de la géographie à ce point économique ? Autant de sujets d'inquiétude qu'on aimerait voir pris en compte par les concepteurs de ces projets de programmes.

Avec nos cordiales salutations, les professeurs d'histoire - géographie du lycée Saint-Exupéry de Fameck

Consultation sur les programmes : réponse du lycée Chrestien de Troyes (Troyes. Aube)

I A propos de la consultation

Les professeurs ne peuvent qu'être sceptiques devant cette nouvelle consultation. Depuis vingt ans les programmes ont changé sans répit. A l'heure présente, il faut refaire de nouveaux programmes car ceux de 1995 se sont effondrés au simple contact avec la réalité des classes. Ces programmes avaient fait l'objet d'une consultation. Les enseignants de terrain firent part de leurs réserves, il ne furent point écoutés, pourquoi le seraient-ils demain ?

La façon dont est présentée la consultation a aussi de quoi inquiéter. Les « commentaires » n'apparaîtront que dans le texte définitif. Pourquoi ? Les experts n'ont-ils pas achevé, à temps leur copie ? Veut-on faire approuver des textes en jouant sur le flou qui les entoure ?

En tout état de cause une précaution n'a pas été prise : aucun bilan de la réalisation des programmes sur le terrain n'a été publiée. A-t-elle été réalisée ?

En tête des programmes, il est souhaitable que les finalités soient explicités : on ne peut se contenter de la simple mentions « une compréhension globale du monde contemporain ».

II Sur l'économie générale des programmes

Les programmes d'histoire ont un grand mérite par rapport au précédent : ils mettent en évidence la coupure que représente le premier conflit mondial. Mais, ils souffrent d'une faiblesse congénitale : la coupure au milieu du XIX^è siècle ne correspond à rien d'important. A l'échelle mondiale, la projection de l'Europe hors d'elle-même qui aboutit à l'unification du monde, aujourd'hui si forte, commence à la fin du XV^è siècle. A l'échelle européenne, l'industrialisation débute au XVIII^è siècle et à l'échelle nationale la grande matrice de notre vie politique demeure la Révolution. Celle-ci ouvre aussi la question des nationalités en Europe. Bref, rien ne commence ni ne s'achève au milieu du XIX^è siècle sauf à regarder les choses sur des durées plus courtes et à rendre nos élèves myopes. Ce sont au contraire les grandes évolutions qu'il faut dégager. En SVT, étudie-t-on la tête de la grenouille en Seconde, le corps en Première? et les membres inférieurs en Terminale pour ceux qui ont encore cette discipline dans leur cursus ? On peut en rire mais les conséquences sont funestes. Pour comprendre les luttes politiques entre 1848 et 1914 en France, il faut remonter à la Révolution donc faire des rappels qui perdent du temps et ne sont pas comptés dans le chiffrage du projet.

Une tentative a été faite pour dégager des évolutions longues par exemple « Colonisations et indépendances » en Terminale S. Ceci est intéressant. Cherchons à avoir des découpages correspondants à la périodisation des phénomènes étudiés.

Le programme de Seconde tel qu'il est en ce moment pose problème par sa lourdeur. Pourquoi ne pas avoir un programme centré sur « le temps des révolutions » ? Il partirait des révolutions atlantiques (révolution anglaise, indépendance américaine, révolution française) pour aller jusqu'à la seconde révolution industrielle en passant par la question des nationalités en Europe et les poussées libérales . Le programme aurait une unité, il dégagerait des évolutions sur une période longue et ainsi ferait sens. Il répondrait aux contraintes horaires et permettrait de mettre en place des notions, en particulier civiques, de base. En Première et en Terminale, les programmes pourraient être centrés sur le XX^è siècle. Pour les classes disposant de 4 heures, on pourrait envisager l'étude de thèmes spécifiques en liaison avec le programme de philosophie et de sociologie : « le citoyen à Athènes », « naissance et diffusion du christianisme »? Ces thèmes permettraient de mettre en oeuvre une authentique interdisciplinarité. Ils apporteraient alors davantage de clés de compréhension.

Le choix a été fait d'avoir des programmes franchement différents en S et en ES-L. Ceci pose deux questions. Que deviendra ainsi la culture commune que donne nos matières ? Des programmes avec un large tronc commun contribuent à tisser les liens qui permettent de vivre ensemble dans la cité. Les experts se sont-ils interrogés sur les moyens humains dont ils disposent pour mettre en oeuvre ces programmes ? Savent-ils que les professeurs d'histoire et de géographie ont aussi à traiter les programmes d'ECJS et à encadrer les TPE ? Savent-ils qu'il existe aussi des programmes spécifiques en SMS, STT, STI ? Savent-ils que nous allons accueillir en masse de jeunes collègues qui auront et à se former et à faire face à toutes ces obligations ? La qualité du travail fourni s'en ressentira mécaniquement. Disons le franchement, à salaire égal, mieux vaudra être nommé en collège.

La coupure entre les programmes amène à des incohérences parfois. Deux exemples suffiront.

En Première ES-L , le programme de géographie s'ouvre sur « qu'est-ce que l'Europe ? (identité, limites, peuplement). En S, l'intitulé est « la France et l'Europe dans le monde : étude de cartes (repères spatiaux) ». On risque bien d'ouvrir l'année par des pratiques rébarbatives si l'objectif n'est que de donner des repères spatiaux, surtout les élèves de S ne réfléchiront pas sur « l'identité européenne ». C'est pourtant cette identité qui explique pourquoi nous nous sentons en Europe à Rome, à Athènes ou à Vienne. C'est pourtant cette identité qui fonde la citoyenneté européenne : des valeurs partagées dans une diversité de cultures que les Européens ont à faire vivre et à défendre. C'est le thème de l'identité européenne qui justifie une continuité avec le programme d'histoire de Seconde actuel. En tout état de cause, il ne faut pas hésiter à faire de la géohistoire. Là, le rappel des héritages fait sens. L'enjeu en la matière est civique. Vous êtes de plaisantes gens, vous les professeurs, dira-t-on, qui trouvez les programmes trop chargés et qui les surchargez ! Non, allons à l'essentiel, évitons les redondances sur le « peuplement et abandonnons « Des paysages entre nature et société », ce sera un peu de cohérence introduite. Tous les thèmes du programme de Seconde touchent « Des paysages entre nature et société », cela suffit.

Le programme d'histoire de Terminale S indique « Sciences et techniques : évolution et interrogations », on comprend la logique qui amène ce thème : nous avons à former des scientifiques. Mais a-t-on réfléchi sur les capacités des professeurs d'histoire et de géographie à traiter ces thèmes ? Osera-t-on donner des sujets de baccalauréat là-dessus ? Ce genre d'intitulé a déjà figuré dans des programmes, il en disparut au premier allégement venu. Parallèlement, le thème de géographie indique « la mondialisation », voilà qui est fort bien. Mais pourquoi en histoire, plutôt que d'envoyer les professeurs faire des dérapages sur les sciences, ne pas inviter les élèves à réfléchir sur la crise de mutation qui a affecté le système de production mondial depuis la fin des années 60 ? Cette crise est bien liée à l'accélération de la mondialisation, elle a touchée et touche encore des millions de gens. Elle est un élément essentiel de compréhension du monde contemporain. En tout état de cause, il faudra bien un jour avoir dans nos programmes, à un niveau ou un autre, une histoire sur la longue durée de la mondialisation.

III Des programmes sous-tendus par des choix réducteurs en général, du programme de S en particulier

Les programmes reposent sur des choix : priorité à l'Europe et au rôle mondial des États-Unis. Pourquoi ces choix restent-ils implicites et injustifiés ?

Prenons quelques exemples du caractère réducteurs des programmes.

Les programmes parlent des « totalitarismes », en S on réduit « les violences des totalitarismes ». Il faudrait peut-être poser la question des origines, de la mise en place de ces « totalitarismes ». Surtout, il est indispensable de distinguer l'URSS d'un côté et les fascismes de l'autre. Il ne s'agit pas de ménager l'un ou l'autre. Tout simplement, les bases idéologiques, sociales des régimes sont différentes.

En Terminale S le thème « La France : République et Démocratie » est très beau sur le papier avec ses trois sous-thèmes. Mais il fait disparaître la vie politique entre 1946 et 1958. L'étude de la V^èRépubliqueest réduite à « un nouveau système républicain ». Coupons ailleurs mais pas là-dessus : il s'agit de former des citoyens.

Le programme de Terminale S s'achève en histoire comme en géographie sur les États-Unis. Ils sont bien la superpuissance, mais cette puissance n'est pas sans donner lieu à des contestations, elle n'est pas sans limites. Surtout le programme d'histoire laisse pantois. Il s'achève sur « le modèle américain des années 1950 » ! D'une manière générale l'intitulé « l'affirmation de la puissance des Etats-Unis au XX^è siècle » fait problème. Se trouve occulté le grand affrontement, à l'échelle planétaire et pas seulement à l'échelle européenne, qui oppose le modèle soviétique à celui des démocraties libérales . Cet affrontement commence en 1917 et s'achève en 1991, en son sein s'est joué historiquement le XX^è siècle. Cette ligne de force est occultée en S et l'on sert de l'histoire « en hachis » : « les violences des totalitarismes » et « les communismes en Europe depuis 1945 » en Première, « l'engagement américain dans le monde depuis 1917 ».

La situation en S est particulièrement inquiétante. Le projet de programme est à reprendre en histoire : nous donnons des exemples dans toute notre réponse. La question de la réduction horaire amène à une situation dramatique. En Terminale, les 30 minutes hebdomadaires en groupe n'ont aucune définition dans une texte officiel. Du temps nous a été enlevé pour l'ECJS, disons le franchement : l'histoire et la géographie assises sur des savoirs reconnus et validés apportent davantage à la formation des citoyens que l'ECJS. Nous n'avons pas attendu l'organisation de l'ECJS pour donner la parole à nos élèves, faire échanger les points de vue. Bref, rendez-nous nos horaires pour des démarches efficaces.

IV Un chiffrage beaucoup trop optimiste et un manque de réflexion sur la pédagogie à mettre en oeuvre.

Le chiffrage envisage les devoirs et corrections mais il ne tient pas compte des heures qui disparaissent : maladies, convocations à des stages obligatoires, inscriptions au baccalauréat, jury de TPE, photo de classe... Voyons plus avant avec quelques exemples.

« Cartes politiques de l'Europe en 1850 et en 1914 : États, régimes politiques et revendications des nationalismes » cela ne constitue pas une introduction. Il s'agit d'un thème à part entière qui demande un temps considérable pour être traiter. Il faut lire des cartes, construire des définitions de notions, présenter des faits, remonter au traité de Vienne et à la Révolution pour faire comprendre car, encore une fois, rien ne commence en 1850. Les enjeux civiques sont considérables. Il faut compter environ 6 à 8 heures.

« L'âge industriel et sa civilisation (du milieu du XIX^è siècle à 1939) » : ce thème ressemble comme un jumeau à celui qui est actuellement au programme : l'expérience prouve que le chiffrage (15 heures) est irréaliste.

Pour bien cerner le problème, il faut réfléchir aux élèves qui sont devant nous et la pédagogie à mettre en oeuvre. Les classes sont hétérogènes, beaucoup de lycéens ont des acquis faibles : pour ceux-là le cours magistral qui permet d'aller vite est impossible. D'ailleurs, même avec des élèves motivés, ayant atteints les objectifs de collège, pour espérer mettre en place des connaissances durables, il faut amener les lycéens à construire leurs savoirs ce qui implique une pédagogie du document et du temps. Un scénario noir menace l'enseignement de l'histoire et de la géographie : des cours qui seraient des cours magistraux pour achever les programmes et des TPE reposant sur une pédagogie constructiviste mais où les élèves sont très peu encadrés compte tenu du temps disponible pour chacun. Ce sera l'échec sur tous les tableaux.

Incontestablement ces programmes sont en retrait par rapport au programme de géographie de Seconde sur le plan de l'innovation pédagogique. En l'espèce, il n'y a pas continuité mais rupture. Ce programme de seconde articule acquisition méthodique des notions et étude de cas. Les lycéens sont bien mis en position d'être acteurs dans la construction de leurs savoirs et des savoir-faire. Contrairement à ce qui est dit, l'étude de cas prépare au baccalauréat car elle est une excellente préparation à l'étude de documents. Nous estimons qu'il est faux d'écrire : « l'étude de cas, dont par nature le choix est laissé au professeur, n'est pas compatible avec l'évaluation écrite au baccalauréat ». D'une façon générale, l'étude de cas n'est qu'une forme de la pédagogie constructiviste qui amène à travailler sur document, à faire élaborer par les élèves notions et démonstrations. Là le travail qui est fait est du travail efficace car le professeur peut, soyons modestes, espérer motiver, susciter le plaisir d'apprendre, donner du sens.

Nous souhaitons que l'étude de cas soit beaucoup plus encouragée par les programmes. Par exemple « L'aménagement du territoire en France » doit se faire ainsi sous peine d'être confuse et ennuyeuse pour les lycéens. A travers l'étude de cas , il est possible d'évoquer « Les enjeux du développement durable » mais en faire un sous-thème est une surcharge. Le programme de Seconde permet largement d'informer les élèves.

Quel est le grand problème de nos élèves ? la maîtrise du discours en général et pour nos matières la maîtrise des discours géographiques et historiques. C'est cette maîtrise qui permet d'atteindre les finalités de l'enseignement et elle est la clé d'une véritable démocratisation . Pour faire acquérir cette maîtrise, il faut prendre le temps, il nous faut donc des programmes raisonnables de ce point de vue. L'enseignement est un accouchement, on sait cela depuis Socrate, le temps ne doit pas être sèchement compter. N'oublions pas non plus celui nécessaire aux apprentissages : le croquis, la composition... Les types d'épreuves ont été multipliés au baccalauréat au moment où nous accueillons des élèves ayant besoin encore en Première et en Terminale d'acquérir la maîtrise de nombreux savoir-faire. Il ne suffit pas de donner un devoir puis de parachuter une correction. Il faut en classe mener des études de documents, rédiger des présentations ou des synthèses, s'interroger collectivement sur les informations à retenir pour faire un croquis avec sa légende. On reproche le jour du baccalauréat aux élèves de reproduire simplement les travaux distribués par les professeurs. Comment peut-il en être autrement ? Pourquoi les élèves seraient sanctionnés alors que les responsabilités sont bien au-dessus d'eux et des pauvres professeurs de lycée. Il est impératif que les programmes intègrent ces contraintes. Le projet qui est soumis à consultation n'aborde l'aspect pédagogique que pour mettre l'étude de cas au second plan mais ne propose rien dans ce domaine : lacune terrible. C'est bien d'autre chose que d'un simple replâtrage que l'enseignement de l'histoire et de la géographie a besoin.

Bref, il est clair que ces projets renouvellent les erreurs qui ont abouti aux effondrements précédents. Il manque le souffle qui permet de dégager les grandes lignes de force, l'audace qui pousse aux pratiques innovantes, le réalisme qui permet d'atteindre les objectifs. Les mêmes causes produiront les mêmes gâchis et chez les professeurs et, plus grave encore, chez les élèves : gaspillage de bonne volonté, d'intelligence et de talent. La vague de désespérance viendra, alors, une nouvelle fois mourir sur le rivage.

Cette réponse a été rédigée après consultation de 9 des 11 professeurs du lycée le mercredi 24 avril 2002, les deux autres étant excusés.

Consultation sur les programmes d'histoire-géographie pour le cycle terminal des séries générales. Mai 2002. Lycée Sadi Carnot 49400 Saumur

Rappel : nous sommes un lycée technologique et nous n'avons qu'une section S option technologie.

ECONOMIE DES PROGRAMMES :

-Les 80 heures prévues constituent une estimation trop optimiste. En effet, il faut enlever au minimum 5 H. en prévoyant les ponts et jours fériés, les 10 jours (?) de la Toussaint et que la semaine de la rentrée n'est pas vraiment travaillée selon l'emploi du temps de la classe et le jour de la rentrée des élèves.

-Il n'est pas évoqué la difficulté à préparer une telle diversité d'épreuves du bac, en plus du programme, en si peu de temps.

-Il apparaît positif que les programmes soient conçus sur un cycle de 2 ans, et que cela permettrait de faire sentir aux élèves qu'ils pourraient avoir besoin de leur programme de 1ère pendant leur terminale.

-Les programmes d'histoire-géographie de terminale semblent plus logiques que ceux de 1ère.

-Le cours sur le bassin méditerranéen (géographie terminale) est le bienvenu.

-En ce qui concerne les programmes de L et ES, ils nous semblent plus cohérents, mais c'est logique puisqu'ils disposent d'un volume horaire plus important.

LES POINTS A ECLAIRCIR :

-en 1ère histoire :

-la construction européenne : à partir de quand ?

-les violences des totalitarismes : l'Allemagne est prévue, mais l'Italie ? mais l'URSS?

-en 1ère géographie :

- l'Europe des États : quel contenu ?? présentation géographique de chaque pays???

- l'Union européenne : est-ce de l'histoire ou de la géographie ? pourquoi ne pas le mettre en histoire III, 2 et 3 ?

-en terminale géographie : quels pays met-on dans l'Asie orientale ?

-en terminale histoire : le fait religieux :

- faut-il évoquer (rapidement) le contenu des grandes religions?

- ne faut-il pas exprimer une nuance très forte entre ce qui tient des traditions et les degrés variables de croyance des populations?

- il n'y a aucune évocation du phénomène sectaire (qui peut être important comme au Brésil).

POINTS EN DESACCORD :

-1ère histoire :

- les enjeux européens : la France et l'Europe depuis la chute du mur de Berlin : est-ce de l'histoire ou du journalisme ? Que s'est-il passé de si important qui nous ait échappé ? si le contenu est celui de l'élargissement de l'Europe, alors il est marqué en géographie. En tout cas, la France nous semble à exclure car les élèves ne maîtrisent pas assez la chronologie pour avoir quitté la France en 1851 à la fin de la 2nde et la retrouver en 1989 (la politique française étant vue en term).

- pas du tout de culture dans le programme.

-1ère géographie : le développement durable : outre le fait que ce soit une notion assez contestée et qui ait été abordée plus ou moins en 2nde, on ne voit pas la France constituer un terrain privilégié pour étudier cette notion (pour l'agriculture ??)

-terminale histoire :

- l'histoire des E.-U. est intéressante, même si l'identité est vue de façon un peu étroite. Mais histoire et géographie : cela fait beaucoup d'heures pour un seul pays.

- des hiatus chronologiques forts pour la France et les E.-U.

PROPOSITIONS DE MODIFICATIONS :

-1ère géographie : le II passe en III pour faire la France dans la continuité.