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Analyse des nouveaux programmes de Physique-Chimie : très ambitieux...

La dernière version des programmes de Sciences et Technologie (cycle 3) et de Sciences-Physiques est en ligne. Si certaines demandes portées par le SNES et les enseignants lors de la consultation des projets de programmes ont été entendues, l’ambition de ces programmes définitifs ne semble pas toujours prendre en compte la maturité des élèves, ni le temps d’enseignement consacré à notre discipline (réduit de 0,5 heure par semaine en 3ème).
La nécessité de séances en groupes à effectifs réduits pour expérimenter, réclamée par la profession, n’apparait pas dans ces textes. On observe même un recul des injonctions à l’expérimentation entre cette version et la précédente.

I Analyse du programme de Physique Chimie du cycle 3.

Nous rappelons que la demande du SNES était un retour à l’horaire précédent la réforme : 2h par semaine en 3ème et pas de Sciences-Physiques en 6ème. A défaut, il demande que les 4 heures globalisées de Sciences et Technologie en 6ème soient départagées, au niveau national, par discipline.
Le projet de programme présentait si peu de Physique-Chimie que son apparition en 6 ème ne prenait pas sens. Désormais le programme comporte de véritables contenus de Physique-Chimie.

Un autre progrès est celui de la présentation, beaucoup plus disciplinaire que le projet et c’est ainsi que l’on perçoit qu’il y a peu de points de rencontre entre ces trois disciplines. La formulation "EIST" a disparu. C’est une très bonne chose. Toutefois la phrase du préambule : "En fin de cycle 3, lors de l’année de 6e, la globalisation de l’horaire sciences & technologie vise à faciliter un travail concerté entre professeurs, afin de poursuivre l’approche interdisciplinaire rencontrée en primaire." pose problème. Cette formulation reste ambiguë et peut favoriser l’EIST car le travail concerté peut avoir pour finalité que les 3 professeurs se donnent les moyens de faire les 3 disciplines devant des classes différentes ! Quoi qu’il en soit, où sont les heures de concertation ? Ce n’est pas la globalisation de l’horaire qui facilitera un travail concerté mais cela aurait pu être la construction des programmes eux mêmes et les temps donnés aux enseignants pour construire cette interdisciplinarité.

Le problème majeur posé par ce programme est sa longueur. L’enseignement de l’énergie ne pourra être que simplifié à outrance, car il s’agit d’un concept très complexe qui était étudié auparavant en 3 ème. Des élèves de cycle 3 ne seront pas assez matures pour l’appréhender. Il en va de même pour la notion de mouvement par rapport à un référentiel.

Certaines compétences et connaissances attendues en fin de cycle 3 semblent bien ambitieuses A la lecture de ce projet de programme, l’élève entrant au cycle 4 maîtrise déjà des compétences scientifiques qui relèvent d’une grande maturité. N’est-ce pas là un peu idéaliste ?

L’« habileté manuelle et expérimentale » explicitée dans les compétences nécessite que les textes imposent la mise en place de groupes à effectifs réduits.

Point positif, l’apparition explicite de l’histoire des sciences est appréciable.

La plupart de ces connaissances sont reprises aux cycle 4, sans doute dans l’esprit spiralaire des nouveaux programmes mais cette redondance ne va-t-elle pas engendrer un sentiment de répétition et d’ennui chez les élèves entre la 6e et la 5e ? La répétition de ces notions dans ces deux cycles ne montrent-elle pas le doute quant à la possibilité pour les professeurs de cycle 3 de couvrir l’ensemble d’un programme de sciences, si étendu.

II Analyse du programme de Physique Chimie du cycle 4.

Une phrase du préambule indique que chaque enseignant est libre de construire sa propre progression sur le cycle. Des repères de progressivité très vagues apparaissent sous forme de tableau par thématique alors que 75% des collègues interrogés souhaitent un cadrage national des programmes avec des repères annuels forts. Par ailleurs, ces mêmes tableaux sous-tend un enseignement très spiralaire des notions alors que le programme est déjà très chargé. Il ne sera pas possible de revoir chaque année pour les approfondir tous les contenus tel que ces tableaux les présentent.

L’accent est moins fortement porté sur le caractère expérimental que dans le projet de programme, sans doute pour s’adapter aux grilles horaires qui n’assurent pas de groupes à effectifs réduits en sciences. C’est pourtant là, une demande des collègues. Même les propositions d’EPI ne portent pas spécialement sur des parties expérimentales. La plupart de ces propositions déclinent d’ailleurs des points du programme actuel, disparus dans celui de 2016 ! Avec une trentaine d’élèves par classe, la mise en place de démarches expérimentales est idéaliste, sans oublier les problèmes de sécurité. Pourtant si la réforme se devait de permettre aux élèves de mieux s’approprier les apprentissages de la Physique-Chimie, c’est bien sur ce point qu’elle aurait dû apporter des solutions.

Les contenus se sont nettement précisés dans ce programme et rendent tangible ses limites. Toutefois dans de trop nombreux cas, elles demeurent floues et peuvent encore être interprétées différemment d’un professeur à l’autre, ce qui engendrera des inégalités dans l’accession aux connaissances sur le territoire national. Nous attendrons maintenant un document d’accompagnement indicatif qui illustre par des exemples de séquences contextualisées le programme (comme en 1995).

Ce programme reste trop dense alors que l’horaire de 3e sera diminué de 0.5 h par semaine. 94% des professeurs interrogés estiment que l’élève ne pourra pas "s’engager dans un projet scientifique" dans le cadre horaire prévu au cycle 4, par manque de temps.

Plus précisément, en terme de contenus. Les transformations chimiques à traiter mettent systématiquement des ions en jeu. Pour étudier les équations de réaction, il faut pourtant commencer par étudier des transformations chimiques moléculaires telles que les combustions actuellement enseignées.

Pour ce qui est des transformations nucléaires, nous comprenons bien qu’un élève qui ne poursuivrait pas ses études au lycée général doit avoir, à la sortie du collège, des notions sur la fission de l’atome. La pratique nous montre aussi que nombreux élèves de 3eme restent dans la confusion en ce qui concerne le vocabulaire : atome, ion, électron. Il est donc peu raisonnable de penser qu’ils pourront "décrire et interpréter des transformations nucléaires". Une initiation au sujet est peut-être nécessaire mais il est contre-productif d’en faire une étude plus poussée à ce niveau. Il en va de même de l’introduction des signaux sonores dans le programme.

Comme nous le demandions, la référence au "cahier de laboratoire" a disparu. La majorité des professeurs étaient opposés à l’utilisation d’un tel cahier. De même la référence à des réunions de professeurs de SPC de plusieurs collèges pour réfléchir à des progressions annuelles n’apparaît plus.

Le thème "l’homme et son environnement" a perdu son titre mais il a été rajouté qu’il permet "aux jeunes de se distancier d’une vision "anthropocentrée" du monde".

Si une production orale/écrite en anglais n’est plus imposée en Physique-Chimie, il demeure la compétence d’extraire des informations de textes scientifiques en anglais. 81% des professeurs de Physique-Chimie estiment ne pas être qualifiés pour mener des travaux en anglais !

Dans le préambule, le travail sur le PEAC est évoqué sans plus aucune référence par la suite excepté dans le cadre des EPI.

Quelques points positifs par rapport aux demandes des collègues et aux programmes actuels :
le retour de l’étude des forces en général et de la notion de mouvement ;
l’histoire des sciences est dorénavant clairement identifiée.

Malheureusement les "exposés" et "débats" ont disparu du projet de programme, très certainement faute de temps d’enseignement.

Quel que soit le cycle, la question se pose des lacunes qui seront accumulées structurellement par les élèves des deux prochaines années de transition. Ils auront parcouru l’ancien programme durant une ou deux années et passeront à un nouveau programme bancal avec fracas !

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