DNB, Affelnet

Bilans de fin de cycle (Sixième et Troisième)

La réforme du collège s’est accompagnée d’une modification des modalités de l’évaluation du socle commun et du DNB ainsi que la création d’un livret scolaire unique (LSU). Le but était de rendre l’évaluation des élèves « plus simple et lisible ».

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture a été conçu comme un cadre pour l’écriture des programmes qui sont sa déclinaison. Il ne devait pas donner lieu à une évaluation en tant que tel. En contradiction avec l’esprit initial du Conseil Supérieur des Programmes, une grille d’évaluation de ce socle a été imposée pour réaliser un bilan de cycle.

Cette décision a des conséquences négatives. Il est en effet impossible d’évaluer les élèves avec pertinence sur des domaines transversaux larges incluant plusieurs disciplines. De ce fait, les positionnements des élèves sont souvent produits à partir d’un traitement opaque par différents logiciels (pronote, sacoche...) des évaluations des élèves dans les différentes disciplines, plutôt que renseignés directement dans le LSUN. Face à cette complexité, les établissements ont produit des grilles locales ou ont choisi arbitrairement d’attribuer certains domaines à des disciplines. Derrière une façade qui semble commune, l’évaluation dans ses objectifs et ses contenus est devenue de plus en plus en locale.

Loin de permettre une vraie réflexion dans les établissements sur ce que doit être l’évaluation des élèves en collège, les discussions se sont le plus souvent limitées à un débat « notes ou sans notes » et ainsi qu’à des considérations techniques sur la mise en œuvre du bilan de cycle. Faut-il rappeler qu’évaluer une compétence sur quatre niveaux, c’est encore noter sur une échelle de 1 à 4 au lieu de 1 à 20 ? De plus, la mise en œuvre du bilan de fin de cycle a été un levier pour imposer le passage au « sans notes » à marche forcée. Sous couvert de bienveillance ou de l’intérêt des élèves, il s’agit surtout pour certaines hiérarchies intermédiaires, en exerçant des pressions managériales, de dépouiller les enseignants de leur expertise professionnelle et leur liberté pédagogique.

L’entrée dans les compétences par l’évaluation pose, en effet, de redoutables problèmes pédagogiques. La formation continue, se réduit le plus souvent à des questions de mise en œuvre pragmatique, et prône l’évaluation de compétences procédurales vidées de tout savoir, quand ce n’est pas le la mise en œuvre de compétences transversales, véritables dahus. L’usage pédagogique des compétences (possibilité de résoudre une tâche dans une situation nouvelle et complexe en utilisant des savoirs, des raisonnements et des procédures) a moins d’intérêt pour évaluer que pour concevoir des cours, comprendre les mécanismes d’apprentissage et identifier de ce qui y fait obstacle.

Ces nouvelles modalités ont entraîné une augmentation considérable de la charge de travail et une complexification de l’évaluation, la rendant très souvent illisible pour les parents et les élèves les plus éloignés de l’école. Le ministère s’est contenté d’ un toilettage cosmétique du DNB et laisse les enseignants se débrouiller au nom de l’autonomie dans un contexte de tensions croissantes. Face à ces dérives, la résistance doit être collective et passe par une réappropriation de notre métier.

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