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Le collège à la rentrée 2012 : des enjeux qui appellent des réponses

Face aux défis d’une véritable démocratisation du système éducatif et de l’élévation générale et nécessaire du niveau de qualification de la population française, le collège est fortement fragilisé. Des années de pilotage vertical agressif et de dégradation continue des conditions de travail et d’études ont laissé les personnels épuisés, désorientés et ont maltraité nombre d’élèves.

Le collège unique, fréquenté par l’ensemble d’une génération, vient d’être réaffirmé par la « loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République », publiée au Journal Officiel le 9 juillet 2013. Le texte, en cela, prend en compte le constat que les pays qui organisent le plus longtemps une scolarité commune à tous les élèves obtiennent les meilleurs résultats aux évaluations internationales.

Mais cette nouvelle loi n’efface pas les dégâts que la loi d’orientation Fillon de 2005 a laissés dans son sillage. C’est en effet par cette loi de 2005 qu’a été introduit dans le paysage éducatif un « socle commun de connaissances et de compétences », dont la définition, gravée dans le marbre, prenait la forme de 7 piliers directement inspirés des compétences-clés européennes, compétences de base qui seraient nécessaires à la construction d’une « économie de la connaissance » visant l’« employabilité » d’un « capital humain ».

La loi Fillon de 2005 : le collège « gare de triage » ?

L’introduction du socle commun dans le paysage éducatif a constitué une réforme majeure puisque les finalités du collège s’en trouvaient profondément changées : il n’avait plus vocation à préparer l’ensemble des élèves à des poursuites d’études dans l’une des 3 voies du lycée. Il s’agissait seulement de s’assurer que tous les élèves qui le quittaient maîtrisaient les compétences de base pour s’insérer dans la vie active, à charge pour eux de profiter ultérieurement d’une hypothétique formation tout au long de la vie dont bénéficient principalement ceux qui sortent les plus qualifiés de la formation initiale. Le socle commun allait constituer l’unique horizon pour une partie des collégiens ; il constituait l’ « objectif-cible » pour tous ceux qui relevaient de l’éducation prioritaire. Il s’agissait de s’offrir un alibi aux allures démocratiques en garantissant à tous les élèves un minimum vital, sorte de viatique pour s’insérer dans la vie active rapidement, au sortir du collège. A contrario et pour atteindre l’objectif de 50 % de diplômés du supérieur, seuls quelques élus auraient accès à l’ensemble des programmes et au lycée général et technologique, la nécessaire réflexion sur les difficultés qu’éprouvent certains élèves à entrer dans les apprentissages au collège passant ainsi à la trappe. Le socle de la loi Fillon a ainsi contribué à "institutionnaliser" les inégalités, déjà particulièrement fortes en France.

Les classes et dispositifs dérogatoires (3ème d’insertion, CPA...) se sont multipliées : après l’Apprentissage Junior dès 14 ans, introduit par la loi Cherpion, ont été introduits les DIMA (dispositifs d’initiation aux métiers par l’alternance) et les PIM (parcours d’initiation aux métiers). Le décret 2013-769 du 26 août 2013 abroge la loi Cherpion et conserve les DIMA, mais uniquement pour les élèves qui ont moins de 15 ans.

Le collège face au nouveau management public

Outre ces modifications de fond sur ses finalités, le collège a été soumis à un pilotage descendant, chaque jour plus agressif et resserré, que ce soit en termes de gestion des ressources humaines ou en termes budgétaires, laissant les collègues épuisés face aux nouveaux managers de l’Education Nationale.

La gestion des personnels, dans les établissements, a considérablement évolué et la multiplication des hiérarchies intermédiaires, couplée à une mise en concurrence des personnels s’est imposée sous diverses formes. Des modifications structurelles sont intervenues avec la création de conseils à l’assise démocratique contestable (conseil pédagogique dont les membres sont désignés par le chef d’établissement, comité exécutif en éducation prioritaire où les enseignants « ordinaires » ne sont pas présents…). Des responsabilités particulières ont été confiées à certains personnels mais non à d’autres comme le rôle de ‘préfet des études’ dans les collèges labellisés (E)CLAIR. Ces nouvelles missions rémunérées sous forme d’une prime « au mérite » modulable par le chef d’établissement de 400€ à 2400€ ont eu pour conséquences de dégrader la cohésion des équipes.

Dans le même temps, de nombreux chefs d’établissement ont agi, à l’image des administrations rectorales ou ministérielle, pour contourner le débat démocratique et toutes les instances élues dès lors qu’elles étaient perçues comme un frein à la mise en place des réformes gouvernementales. C’est ainsi que les conseils d’administration des EPLE ont vu croître les difficultés de fonctionnement : absence de documents préparatoires, convocations hors-délais, non respect des avis émis par le conseil d’administration, refus de faire voter la répartition de la DHG, voire de la porter à la connaissance du CA, modalité de vote qui de fait laisse au seul chef d’établissement le pouvoir de décider…

Sur le plan budgétaire, le dogme du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite a fait son apparition dès 2007, lié à une politique de forte réduction des dépenses publiques, il a conduit à la destruction de nombreux postes de professeurs au moment même où arrivait dans le second degré un nombre croissant d’élèves.

Emplois d’enseignants
Effectifs 2nd degré depuis 2008

Les conséquences en termes de conditions de travail pour les personnels ou de conditions d’études pour les élèves ont été immédiates et désastreuses.

Des conditions de travail et d’études fortement dégradées

La rigueur budgétaire imposée à l’Education Nationale a conduit à une dégradation très nette des conditions de travail en collège et le taux d’encadrement s’est effondré en France (passant, entre 1999 et 2010, de 12,9 à 15 élèves par enseignant) alors qu’il s’est amélioré dans les autres pays de l’OCDE. À la rentrée 2012, le nombre moyen d’élèves par classe dans les collèges était de 24,5 alors qu’il était de 23,3 en 2007, soit presque un élève de plus en l’espace de 5 ans. Mais cette moyenne masque la réalité suivante : pendant l’année scolaire 2012 – 2013, ce sont 63.4% des élèves qui se sont entassés dans des classes de 25 élèves et plus. Près de 10% des élèves au collège ont dû étudier dans des classes de plus de 30 élèves (chiffres hors ULIS et hors DIMA) !

Effectifs par classe en collège

Par ailleurs, les principes de la LOLF (Loi Organique relative aux Lois de Finance) exigeant que chaque dépense soit justifiée, une bureaucratisation croissante a envahi le quotidien des professeurs du second degré qui, pour chaque projet pédagogique envisagé, doivent désormais rédiger de nombreux documents afin de justifier de l’utilité dudit projet, budget à l’appui. Les contraintes financières chaque jour plus pressantes ont réduit les marges de manœuvre de telle sorte que certains projets peuvent voir le jour, d’autres non. Source de mise en concurrence, ce système épuise les personnels qui doivent en outre sans cesse assumer de nouvelles tâches non rémunérées et non prises en compte dans le service (heures de vie de classe, note de vie scolaire, entretiens d’orientation en 3ème, livret de compétences...).

De plus, les dotations horaires globalisées (DHG) des établissements, de plus en plus étriquées, sont désormais imposées à l’heure près. Chaque DHG arrive avec sa part croissante d’HSA (heures supplémentaires année), et non négociable, ce qui conduit à une explosion des compléments de service. La responsabilité de la pénurie d’heures-poste est renvoyée aux personnels auxquels est opposé un discours culpabilisant s’ils n’acceptent pas les heures supplémentaires au-delà de ce que permet le décret de 1950 ou s’ils protestent face à un poste morcelé sur deux, trois voire quatre établissements. Et Le doute qui peut être entretenu sur l’identité de ceux qui doivent subir les compléments de service dégrade à coup sûr l’ambiance de la salle des profs en touchant aux solidarités.

En ce qui concerne le management par objectifs chiffrés, un rapport d’août 2012 au sujet du LPC (Livret Personnel de Compétences), rédigé par l’inspection générale fait la critique acerbe de cette méthode et dit :

« (…) à chaque réforme, à chaque introduction d’un enseignement nouveau, les pilotes du système ont estimé nécessaire d’asseoir la nouveauté dans les pratiques de classe en en rendant l’évaluation obligatoire dans le cadre de l’examen terminal, le DNB.
Ce mode de pilotage par l’aval relève d’un principe d’injonction générale, descendante et autoritaire dont la mise en œuvre, facile à contrôler statistiquement, ne semble pas manquer d’efficacité.
 »

C’est ainsi que le LPC a été mis en place, sans considération pour les problèmes pédagogiques et éducatifs majeurs qu’il pose, pour la charge de travail supplémentaire qu’il occasionne, ni pour les difficultés à coupler cet outil illisible avec l’évaluation chiffrée.

Prise au piège du « tryptique maudit » (expérimentation – contractualisation – autonomie des établissements), l’évaluation à tous les niveaux du système éducatif est décrochée de la réalité pour répondre aux objectifs assignés. Le même rapport le confirme :

« On sait aussi que le DNB peut être qualifié d’examen « administré », c’est-à-dire que les résultats ne sont pas arrêtés par rapport aux seuls acquis des élèves qu’il est censé mesurer, mais le plus souvent par rapport au taux moyen de réussite souhaité en référence à celui de l’année précédente, taux à partir duquel on fixe les notes à partir desquelles on « rachète » les candidats. »

Quels résultats ?

Dans ce contexte de politique du chiffre, certains indicateurs semblent donc rassurants. En effet, si l’on s’intéresse aux résultats des élèves au DNB (Diplôme National du Brevet), le taux de réussite progresse chaque année : il est passé de 77.9% en 2000 à 84.7% en 2012.

Réussite au DNB

Cette réalité ne saurait cependant en masquer une autre, bien plus sévère et inquiétante : le caractère inégalitaire du système scolaire français, relevé par les études internationales et confirmé par les études nationales. Ainsi, lors de la session 2012 du DNB, on peut noter que les enfants d’employés, d’ouvriers, de retraités et d’inactifs ont en moyenne moins bien réussi que les enfants de cadres, d’artisans, commerçants, de chefs d’entreprise, d’agriculteurs ou de professions intermédiaires.

Les études PISA (Programme for International Student Assessment) et CEDRE (Cycle des Evaluations Disciplinaires Réalisées Sur Echantillon) ont montré que les écarts entre les élèves qui réussissent le mieux et ceux qui réussissent le moins bien sont grandissants.

CEDRE nous apprend que, s’agissant des compétences générales des élèves de 3e entre 2003 et 2009, le score moyen des élèves baisse et que la proportion des élèves les plus faibles augmente. Cela se constate davantage encore en éducation prioritaire où la proportion d’élèves les plus faibles a doublé dans le même temps.

Le même type de constat est apporté par l’étude PISA qui note un accroissement de la part d’élèves en grandes difficultés entre 2000 et 2009. Le dossier d’actualité veille et analyses n°66 de l’Institut Français de l’Education d’octobre 2012 indique que :

« La France se singularise surtout par une proportion importante d’élèves dans le niveau 2 de PISA (seuil en dessous duquel les compétences minimales ne sont pas maîtrisées), proportion qui à tendance à s’accentuer : ils étaient 15% dans PISA 2000, 20% dans la dernière enquête en 2009. Une augmentation de 30% de ce groupe de jeunes qui rencontre, à priori, toutes les difficultés liées à l’échec scolaire.
En compréhension de l’écrit, la population d’élèves sous le niveau 2 a augmenté de près de 30% en France entre 2000 et 2009, alors qu’elle baissait de 6 % en moyenne dans les 26 pays de l’OCDE. Quant aux élèves français sous le niveau 1, les plus faibles, leur proportion a presque doublé (passant de 4,2 % à 7,9 %) entre 2000 et 2009, tout comme en culture mathématique entre 2003 et 2009 (elle est passée de 5,6 % à 9,5 %).
 »

CEDRE 2003 2009
PISA 2000 2009

Ainsi, les études PISA démontrent surtout que le destin scolaire des élèves français est très étroitement corrélé à leur origine sociale. En effet, la proportion des élèves "performants" comme celle des élèves "en très grande difficulté scolaire" sont toutes deux au dessus de la moyenne des pays de l’OCDE et les résultats des élèves favorisés sont supérieurs de 50 points à ceux des élèves défavorisés.

A cet égard, on ne peut dès lors que s’étonner du peu de cas que les gouvernements successifs ont accordés aux moyens attribués pour le fonctionnement des fonds sociaux dans le second degré. Ils ont littéralement fondus et se sont réduits de 60.8% à euros constants entre 2001 et 2011 pour passer de 67.9 à 31.4 millions d’euros. Et la situation continue de se dégrader depuis.

Aides aux élèves 2001 2011

Conclusion :

Le collège se trouve aujourd’hui considérablement fragilisé par les politiques menées ces dernières années. Les conséquences sont désastreuses pour les élèves comme pour les personnels, épuisés et désorientés. Or, à l’heure où la « loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République » vient d’être publiée avec ses premiers décrets d’application, nombre de questions n’ont pas trouvé réponse, notamment en ce qui concerne le collège unique et le sens qu’on lui donne.

En effet, la loi Peillon de 2013 réaffirme le concept de socle, même si celui-ci reste à définir et s’est vu ajouter un volet culturel qui avait été occulté dans la version de 2005. Cela constitue assurément une avancée que le nouveau Conseil Supérieur des Programmes devra concrétiser lors de la définition du nouveau socle. En effet, le socle et les programmes restent, dans la nouvelle loi d’orientation, deux objets distincts et le risque de voir l’ensemble des programmes réservés à une petite partie des élèves reste entier.

Dès lors, s’agit-il d’entendre le collège unique simplement comme un lieu où toute une génération sera scolarisée, chaque élève étant susceptible de se constituer un parcours individuel d’enseignements complémentaires, à côté d’un tronc commun réduit au minimum ? S’agit-il d’envisager le collège comme la fin de la scolarité obligatoire, avec le socle pour tous et la poursuite d’études pour quelques-uns ? Cette dernière hypothèse serait en contradiction avec les modifications apportées à l’article L122-1-1 par la loi qui affirme que « [le] socle doit permettre la poursuite d’étude. »

Le SNES ne saurait envisager le collège autrement que résolument ancré dans le second degré, comme un tremplin vers une poursuite d’études pour tous dans l’une des trois voies du lycée (voie professionnelle, voie technologique et voie générale) assurant ainsi une scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans. Ainsi, le principe d’un collège scolarisant tous les jeunes d’une génération est nécessaire pour permettre une démocratisation du système éducatif mais ne saurait suffire à la garantir. Certains défenseurs du « collège unique » revendiquent de casser le carcan supposé des disciplines en privilégiant le « transdisciplinaire » qui serait, selon eux, la clef de la réussite scolaire ; certains (parfois les mêmes) réclament une rupture moins forte entre l’école primaire et le collège et se satisfont de la création du conseil écoles-collège tel qu’il est proposé dans le décret de juillet 2013 et d’un cycle CM1/CM2/6e qui promulgue la classe de 6e comme finalité du premier degré. Aucun argument pédagogique n’a pourtant pu être avancé lors des débats pour indiquer que ce passage de l’école primaire au collège constituait la source unique des difficultés qu’éprouvent certains élèves à entrer dans les apprentissages. En revanche, la conception du système éducatif qui transpire de ces décrets fait courir aux collègues du second degré enseignant en sixième de vrais risques d’échanges de services imposés et de polyvalence disciplinaire contrainte.

Certains continuent de théoriser sur les horaires trop lourds des élèves, le caractère trop rigide de la réglementation nationale (en matière d’horaires, de programmes, d’organisation des enseignements) et la nécessaire mise en concurrence des établissements et des personnels pour encourager la « performance », ignorant de ce fait les dégâts que l’autonomie grandissante des établissements a déjà provoqués.

Le SNES est convaincu qu’il est possible de construire un collège plus juste, qui n’assigne personne à un destin tracé d’avance, qui réduit les écarts de réussite scolaire entre les élèves, qui concilie massification et qualité en visant le meilleur pour tous, qui permet à tous les élèves de s’approprier une culture commune exigeante afin d’en faire des individus et futurs citoyens libres et éclairés dans leurs choix, qui les prépare tous à des poursuites d’études afin de les amener à un niveau de qualification permettant de s’insérer dans une société de plus en plus complexe.

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