Sciences-Physiques au collège : après la réforme...

Les programmes de Sciences-Physiques : un an après ! Mise à jour de l’analyse des programmes de Sciences-Physiques de 2015.

Un an après la mise en place des nouveaux programmes de Sciences-Physiques en collège ( cycle 3 en Sixième et cycle 4), les avis des collègues convergent. Ils les jugent trop denses et leurs attendus trop flous génèrent des doutes et du stress. Ils ont l’impression d’être empêchés d’approfondir suffisamment leur enseignement par manque de temps et se trouvent obligés de faire des choix qui ne les satisfont pas. L’absence de repères annuels et nationaux forts porte aussi un impact négatif sur leur travail.
Le SNES-FSU se félicite cependant de la présence de l’histoire des sciences dans le programme qu’il demandait depuis longtemps.

I. Pourquoi le SNES-FSU demande-t-il des groupes à effectif réduit inscrits dans les programmes de sciences ?

II.Le programme de cycle 3.
II.1. Globalisation des horaires et du programme de Sciences et Technologie : non à la bi/tri-valence.
II.2. Des contenus ambitieux.

III. liaison cycles 3-4.

IV.Le programme de cycle 4.
IV.1. Une nouvelle architecture.
IV.2. Suppressions et nouveautés.
IV.3. Les propositions d’EPI.
IV.4.Les Sciences-Physiques au DNB.

I. Pourquoi le SNES-FSU demande-t-il des groupes à effectif réduit inscrits dans les programmes de sciences ?

La nécessité de séances en groupes à effectifs réduits pour expérimenter, réclamées par la profession, n’est pas inscrite dans les nouveaux programmes, ni dans les grilles horaires de la réforme du collège. La mise en place de démarches expérimentales en classe entière est irréaliste. Quant à la sécurité dans le cadre de certains TP, notamment en chimie avec des produits dangereux, elle ne peut pas être assurée en classe entière.

II. Le programme de cycle 3.
II.1. Globalisation des horaires et du programme de Sciences et Technologie : non à la bi/tri-valence

Le SNES-FSU persiste à dénoncer l’amalgame artificiel de l’enseignement des « Sciences et Technologie » sur la base d’un horaire et d’un programme communs au cycle 3, qui matérialise la volonté du ministère de gommer les spécificités de chacune de ces disciplines, et qui ignore les différences fondamentales entre les démarches scientifiques et la démarche de projet développée en Technologie. On constate d’ailleurs que les contenus présentent peu de sujets communs à ces trois disciplines.
Malgré le décret 2014-940 qui précise dans son art. 4-II qu’un enseignement dans une autre discipline ne peut être effectué qu’avec leur accord, des chefs d’établissement et IPR incitent fortement les collègues à prendre en charge deux ou trois de ces disciplines ( par exemple en pratiquant l’EIST) ce qui ne respecte pas leur formation et leurs compétences. Certains sont cependant amenés à accepter afin d’éviter d’autres dégradations de leurs conditions de travail (perte de poste, complément de service, surplus de classes). Cette bi/trivalence occasionne souvent une souffrance en niant l’identité professionnelle des enseignant-es concernés : beaucoup se disent mal à l’aise pour enseigner des disciplines qu’ils maîtrisent peu.

II.2. Des contenus ambitieux.

Le programme se découpe en quatre thèmes : "(1) la structure de la matière à l’échelle macroscopique, le mouvement, l’énergie et l’information- (2) le vivant, sa diversité et les fonctions qui les caractérisent- (3) les objets techniques, leur réalisation et leur fonction- (4) la planète terre, lieu de vie." Les Sciences Physiques sont principalement présentes dans le thème (1) assez hétéroclite et dans une bien moindre mesure dans le thème (4) à propos du système solaire.
Dans la 1ere partie, décrire la matière à l’état macroscopique revient à transférer une partie du programme actuel de chimie de la 5ème au cycle 3, tout en introduisant déjà l’idée de transformation chimique.
Comme le SNUIPP-FSU, le SNES-FSU considère que ce programme est pléthorique, avec un horaire dédié diminué en primaire, alors que les élèves ont besoin de temps pour entrer dans les apprentissages. Le programme en appelle à des concepts de Sciences-Physiques particulièrement délicats comme celui de l’énergie. Certes, le développement durable est un sujet incontournable aujourd’hui ; toutefois si l’énergie était étudiée en classe de Troisième auparavant, c’est bien qu’il s’agissait d’aborder cette notion avec une certaine rigueur scientifique. Au cycle 3, il s’agit seulement d’une initiation.
Une dernière nouveauté est l’approche de la notion de signal qui semble superflue.
Quelques repères de progressivité sont indiqués à l’issue de cette première partie du programme. En classe de Sixième : saturation, matériaux plus conducteurs que d’autres, notion de mélange pouvant conduire à une transformation chimique, expériences de séparation ou de caractérisation, étude des mouvements à valeur de vitesse variable, énergie associée à un objet en mouvement qui peut qualitativement être reliée à la masse et à la vitesse de l’objet, échange d’énergie lors d’une augmentation ou diminution de la valeur de la vitesse. Les collègues attendent pourtant un cadrage national des programmes avec des repères annuels forts.

III. liaison cycles 3-4.

Les programmes sont construits dans une logique spiralaire : La plupart des connaissances du cycle 3 sont reprises au cycle 4. Cette redondance ne va-t-elle pas engendrer un sentiment de répétition et d’ennui chez les élèves entre la 6ème et la 5ème ?

IV. Le programme de cycle 4.

IV.1. Une nouvelle architecture.

Au cycle 4, le préambule invite les professeur-e-s à construire leur propre progression sur trois ans, sans que soient pris en compte les 20% d’élèves qui déménageront au cours de leur scolarité au collège (chiffre de la DEPP). Alors que les programmes précédents se distinguaient par leur grande précision, les frontières de celui-ci sont floues sur de trop nombreux points. L’interprétation n’est pas une science exacte. Elle génère chez les professeur-e-s des doutes et du stress ainsi que des enseignements inégaux d’un établissement à l’autre. La diminution d’une demi-heure hebdomadaire en classe de Troisième (réforme du collège) rend ce programme trop dense.

L’ancien découpage classique, en physique (électricité, mécanique, optique) d’une part et chimie d’autre part, s’est effacé, laissant place à quatre thèmes "interdépendants et [qui] font l’objet d’approches croisées" : "organisation et transformations de la matière ; mouvements et interactions ; l’énergie et ses conversions ; des signaux pour observer et communiquer".

V.2. Suppressions et nouveautés.

Quelques notions ont été supprimées. L’élève devra comprendre les équations de réaction mais n’aura plus à savoir les équilibrer lui-même. L’étude des éclipses, des phases de la lune et des saisons est avancée au cycle 3. Les collègues sont très partagés sur les concepts qu’il est nécessaire ou pas de supprimer, notamment en optique (lentilles, additivité des lumières colorées), mais s’accordent sur le fait que des suppressions étaient et sont encore nécessaires. L’abandon de l’étude de la pile électrochimique traitée auparavant en 1ere S évite une pseudo-initiation à l’électrolyse qui ne donne pas les moyens de la comprendre réellement.

Les nouveautés de ce programme résident dans le retour d’une partie de mécanique conséquente, attendue par les collègues, et l’apparition de la constitution de l’univers qui plaira certainement aux élèves. Le thème du son reçoit un accueil beaucoup plus réservé chez les enseignant-es, car les attendus sont flous et qu’ils recouvrent donc potentiellement des concepts complexes pour des élèves de cycle 4. Le thème du signal sonore pose problème car le son participe de la physique ondulatoire.
Certaines incohérences sont notables : la colonne des exemples d’activités ou bien les propositions d’EPI précisent des contenus non spécifiés dans la colonne des "connaissances et compétences". Certes, ces exemples sont indicatifs, mais comment peuvent-ils se référer à des contenus….absents ? Il en va ainsi des méthodes de séparation des mélanges ou des lumières colorées. Il n’est plus question de tension alternative, tout en mettant l’accent sur la production, les conversions d’énergie (précédemment étudiées avec la production industrielle d’électricité)... ce qui peut apparaître paradoxal. Le plus étonnant, c’est que des énoncés de DNB de 2017 ont justement eu pour sujet la production d’électricité qui n’est plus explicitement au programme !
Les transformations chimiques à traiter mettent systématiquement des ions en jeu. Pour étudier les équations de réaction, il faut pourtant commencer par étudier des transformations chimiques moléculaires telles que les combustions. Or, celles-ci ne sont mentionnées que de manière anecdotique dans la colonne d’exemples d’activités. La préconisation de contextualiser les enseignements pose problème : les " installations et appareils domestiques" fonctionnent principalement avec une tension alternative, qui n’est plus un sujet d’étude, par exemple.
Une annexe parue au BO du 24 décembre 2015 indique des repères annuels adoptés au Conseil Supérieur de l’Éducation, mais ils ne constituent que de vagues indications, insuffisantes pour structurer le cycle 4. Certaines parties du programme comme la structure de l’Univers ne sont pas concernées. La grande majorité des collègues demandaient des repères annuels nationaux (TZR sur plusieurs établissements devant enseigner des programmes différents dans les mêmes niveaux ; élèves qui déménagent et dont la continuité de l’enseignement ne sera pas respectée). Ce texte montre par ailleurs que les attendus sont assez poussés en ce qui concerne l’étude des phénomènes ondulatoires que sont le son et la lumière. Là encore n’introduit-on pas trop tôt des concepts difficiles ?

Nous souhaitons la publication d’un document d’accompagnement qui propose des exemples de séquences "contextualisées" (comme en 1995).

IV.3. Les propositions d’EPI.

Comble de l’ironie, les propositions d’Enseignements Pratiques Interdisciplinaires ne portent pas spécialement sur des parties expérimentales, alors que les EPI sont censées être « pratiques » ! Certaines déclinent d’ailleurs des points qui ne font pas partie des programmes comme les "lumières colorées" !
Dans le préambule, le travail sur le PEAC est évoqué sans plus aucune référence par la suite excepté dans le cadre des EPI.

IV.4. Les Sciences-Physiques au DNB.

La nouvelle mouture du DNB inclut désormais les sciences et la technologie, deux de ces disciplines étant choisies pour créer un sujet.
Préparer les élèves à réussir l’exercice de physique-chimie du brevet s’avère difficile avec certains attendus du programme peu définis et un programme lourd à traiter en 1,5 h par semaine en Troisième. Jusqu’où doit-on approfondir les notions du programme ?
Les premiers énoncés de Sciences-Physiques ont posé un certain nombre de problèmes. Le sujet de Pondichéry associé à celui de SVT conduisait l’élève à valoriser le choix de l’énergie nucléaire à partir d’une étude de documents forcément simpliste et donc scientifiquement peu fondée et incomplète. De plus, que ce soit dans cet énoncé ou bien celui de métropole, c’est la production d’électricité qui est le sujet de questions de connaissances alors qu’elle ne figure pas explicitement au programme. Il en est allé de même pour les gaz à effet de serre dans le sujet métropolitain : ce sont donc les élèves qui ont une culture générale plus développée qui ont pu répondre à cette question. Sur ce point s’ajoutait une erreur puisque tous les gaz de l’exercice étaient de fait des gaz à effet de serre alors qu’une seule réponse était attendue. Les collègues ont été choqués d’observer à quel point le barème a été variable d’un centre de correction à l’autre, lui aussi laissant place à l’interprétation.

Document de propositions de pistes de mise en œuvre des nouveaux programmes de Sciences-Physiques ci-dessous :

Si vous souhaitez apporter vos remarques ou contributions à cette réflexion ouverte, n’hésitez pas à nous contacter à l’adresse : physique.chimie@snes.edu ou sur la liste de diffusion du groupe Physique-Chimie : liste-physique-chimie@snes.edu (inscription nécessaire par la première adresse ).

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