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Penser de vrais changements

Les programmes du collège datent de 1996 pour la Sixième. Pour l’instant aucune réforme n’est en vue.

Rappelons que le Conseil national des programmes vient de rédiger une publication à destination du grand public. La lecture du chapitre sur l’histoire-géographie a certainement fait éclater de rire... et/ou de rage les professeurs du collège : un fatras de compétences et d’objectifs non classés, non hiérarchisés ; surtout une relecture des programme édifiante : l’orientation patrimoniale quasi exclusive, très nettement affirmée, une place démesurée à l’histoire religieuse, des objectifs bien simplistes autour de repères non réfléchis. Est-ce ainsi que l’on pense des programmes de collège ? Comment les parents d’élèves pourront y comprendre quoi que ce soit ? Plus grave et plus important : est-ce ainsi que l’on peut penser une véritable formation des collégiens en histoire-géographie ?

Concevoir des savoirs vivants et formateurs qui permettraient aux collégiens de s’impliquer réellement et personnellement pour travailler des démarches et des notions historiques et géographiques, se construire le temps et l’espace, n’a pas été la démarche des rédacteurs des programmes de collège : cette publication en fait l’éblouissante démonstration. Or, les difficultés à travailler l’histoire-géographie au collège exprimées par les professeurs de diverses manières, sont le symptôme d’un malaise diffus mais bien réel qu’il devient urgent d’observer et d’analyser.

Quelques éléments épars

Certains programmes sont très difficiles à mettre en oeuvre : celui de Quatrième paraît irréalisable tant en histoire qu’en géographie ; celui de Troisième, par son ampleur et la présence du brevet, oblige à des survols qui empêchent une construction solide de sens autour des questions à traiter ; les pratiques actives sont sacrifiées. Les repères temporels et spatiaux à retravailler pour le brevet exigent de la part des enseignants l’invention de stratégies dévoreuses de temps ou bien conduisent à un bachotage insupportable. Jamais les rédacteurs de programmes n’ont voulu l’entendre. Les programmes sont de plus en plus vécus comme des carcans à l’encontre de l’activité pédagogique ; les contraintes inscrites dans les programmes sont très lourdes : durée de chaque question à traiter, repères temporels et spatiaux listés ainsi que les documents patrimoniaux à étudier, sans oublier les commentaires de chaque question. Quelle souplesse, quelles possibilités de détours, de réponse à des attentes exprimées par les élèves laissent ces programmes ? Aucune.

Lors de la rédaction des programmes nous avions demandé la suppression de ces contraintes. Sans résultat. Ne reste aux professeurs qu’à passer outre... ce qui ne peut en aucun cas être satisfaisant.

Comment trouver un équilibre entre formation à des savoir-faire ou des compétences (lesquelles ?) et travail sur des savoirs historiques et géographiques ? Cette question difficile devient un véritable casse-tête au collège, du fait du brouillage des finalités de notre enseignement, des difficultés à tenir l’ordre de la classe, de ce que la formation continue et plus largement une forme d’opinion ont pu préconiser. Mais aussi, et sans doute plus profondément, du manque de visibilité de ce qu’est l’histoire-géographie, discipline du second degré : des faits, des notions, des problématiques, des exemples ou des généralités, des démarches intellectuelles, des savoir-faire... ? Si cette question se pose de la même manière au lycée, elle y est moins cruciale, car le bac définit qu’on le veuille ou non, et avec tous les problèmes que cela pose, des objectifs communs à atteindre.

Quelques pistes de réflexion

Il est aujourd’hui indispensable de réfléchir à la spécificité du collège dans les apprentissages en histoire-géographie. Depuis un siècle au moins, en histoire, la question a été résolue selon les périodes, soit par la reprise au lycée des thèmes traités au collège, soit par le déroulé chronologique de la Sixième à la Terminale ; en géographie, le plus souvent, par la répétition sous des formes diverses du découpage géographie générale, géographie régionale, France. L’actuel programme de Seconde, en histoire, rompt en partie avec la tradition.

Très souvent, les élèves ont le sentiment d’avoir déjà vu ce qu’on leur propose dans les lycées d’enseignement général et technologique. Seuls les lycées d’enseignement professionnel ont une approche différente, davantage centrée sur des notions et des objets interrogeant la société dans le monde contemporain. En outre, on peut s’interroger sur le sens que peuvent avoir un certain nombre de questions, fort difficiles à faire passer au lycée, pour des collégiens (les relations internationales depuis 1945, la construction de l’Union européenne...).

Le stage qui a eu lieu les 18 et 19 mars dernier a montré l’urgence et la difficulté à traiter un problème aussi complexe que la spécificité collège/lycée que personne ne met en débat. Quelles questions, quels objets ont du sens pour des élèves de collège différents, hétérogènes, qui poursuivront, pour une large part, leurs études dans des voies diversifiées de lycée ? L’histoire-géographie comme humanités conduisant vers l’université n’est certainement plus le modèle unique et efficace aujourd’hui. Ce qui ne signifie en aucune manière renoncer aux exigences qui sont les nôtres, mais trouver d’autres voies pour construire une réelle culture commune. Le stage national a ouvert quelques pistes qu’il faut discuter et approfondir. Avec un peu de souplesse, mais en maintenant le cadre d’un programme national, les programmes d’histoire-géographie permettraient de mieux intégrer des approches diversifiées, en réponse aux attentes des élèves : études d’histoire ou géographie locale, approfondissements sur des questions posées par les élèves, mises en relation avec des objets traités par d’autres disciplines, travail à partir d’opportunités locales... Pourrait-on ainsi imaginer un « ensemble obligatoire » et un « ensemble libre » ?

Dans ce cadre, on pourrait s’interroger sur les modalités d’intégration et de travail, dans les contenus d’enseignement et dans les pratiques, des diverses cultures dont sont porteurs nos élèves ; il ne s’agit pas de faire du multiculturalisme dont on sait qu’il conduit au communautarisme, mais de permettre à tous les collégiens de reconnaître ce qui est une part d’eux-mêmes, pour que les programmes leur parlent, pour qu’ils y entrent.

L’approche centrale au collège pourrait-elle se situer autour de la compréhension de la notion de société, de son fonctionnement ? Pourrait-on, à partir de là, travailler des approches plus concrètes intégrant des approches de type ethnologique, récits de vie, reconstitution d’un monde... ?

L’objectif étant de penser les sociétés dans tous leurs aspects, dans les espaces et les temps. Penser ainsi l’altérité, le semblable et le différent, le proche et le lointain, dans le temps et dans l’espace ne serait-il pas un moyen, pour des collégiens, de se construire de vrais repères, tant pour se situer dans leur propre temps et espace, que pour comprendre le monde ?

Formation indispensable aussi pour situer avec précision les faits, événements, enjeux... que l’on pourra ensuite appréhender dans toute leur complexité, mais aussi pour comprendre par exemple la littérature. Enfin, c’est là sans aucun doute une vraie formation citoyenne. Il ne s’agit là que de propositions. Débattons-en le plus largement possible et sereinement.

Itinéraires de découverte : de la question des savoirs

Pour tout ce qui touche aux modalités de mise en oeuvre, nous vous renvoyons aux positions prises par le SNES et exprimées dans le Manifeste pour un collège de la réussite pour tous. Quelques mots à propos des thèmes proposés en exemple. La géographie, « le continent européen » travaillera avec les SVT sur « la découverte de nos origines ». Rappelons que les programmes d’histoire font aujourd’hui l’impasse sur la préhistoire. A quoi sert ici la géographie ? De décor ? D’autant que la notion de « continent européen » est on ne peut plus contestable.

Et voilà qu’on le retrouve dans un thème, dont la formulation laisse rêveur dans sa quasi-incorrection :

« C’est quoi, l’Europe ? ». Comble du comble : si l’histoire apparaît dans le commentaire, elle est absente du tableau... Comment penser approcher

une réflexion sur la signification de l’Europe, sans intégrer la dimension historique absolument fondamentale ? L’approche géographique proposée est totalement remise en cause par toute la recherche aujourd’hui dans ce domaine.

Que l’histoire apparaisse seulement comme « discipline associée » dans le thème « la mesure du temps » est un étrange phénomène qui est symptomatique de l’incapacité des concepteurs de ces thèmes à penser ce qu’est l’histoire comme temporalité (et la géographie, par ailleurs comme spatialité).

C’est nier la dimension anthropologique de ces disciplines, et leur rôle fondamental pour la construction du temps et de l’espace. Quant au thème : « Vivre au Moyen Âge », il vaut mieux faire confiance aux professeurs pour le rendre intelligent : ils ont des ressources pédagogiques, des capacités d’invention certainement autres que les rédacteurs de ces thèmes : proposer « la vie de château » d’une façon aussi simpliste est totalement... déroutant. Voilà l’imagerie de notre enfance ; l’imagerie est belle quand et parce qu’elle nous aide à lire le monde. Par contre pour comprendre le thème : « la place de la foi », nulle utilité d’avoir recours à l’histoire. Un vrai acte de foi.

Qui a pensé ces propositions de thèmes ? Du coup, quelle est la signification des itinéraires de découverte ainsi conçus dans la formation des élèves ?

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