Sciences économiques et sociales (SES)

Programmes de SES : « marché » partout, débats nulle part

Pas de surprises avec les projets de programmes de SES publiés par le CSP, qui sont à peu de choses près les mêmes que ceux divulgués par le SNES il y a quelques semaines. Ce qui frappe, c’est l’omniprésence de certains thèmes, et l’absence d’autres enjeux pourtant incontournables. Mais c’est aussi un contenu qui fait de la discipline un simple catalogue de mécanismes-à-apprendre, qui ne sont jamais mis en question – à l’encontre même des objectifs affichés par ces programmes.

1- Structure d’ensemble des programmes.

L’introduction des sciences politiques dès la classe de Seconde est certes une bonne chose et cette discipline, évaluée dans les concours de recrutement en SES, trouve ainsi à juste titre une place plus importante. Mais, d’une part, les programmes restent déséquilibrés en faveur de l’économie (le poids de la sociologie, en particulier, reste faible). D’autre part, cette séparation disciplinaire étanche – économie d’un côté, sociologie et science politique de l’autre – introduite par les programmes de 2010, est ici renforcée et généralisée, alors même qu’elle est très discutée au sein de la discipline. Cette rigidité étonne : on se souviendra que le rapport commun du CSP et du CNEE, publié cette année, prenait soin de noter qu’une approche par « objets » (donc reposant davantage sur le croisement des différentes disciplines, dans le respect de leur logique propre) avait un certain nombre de vertus… Mais les concepteurs du programme ont visiblement décidé d’ignorer les conclusions de ce rapport. Cela étonne aussi quand dans le même temps, la fécondité de l’approche par objets est vantée dans d’autres programmes, celui d’histoire-géographie-géopolitique-science politique par exemple.

2 - Un biais idéologique

Ces programmes accordent une place démesurée à l’étude microéconomique du marché, avec un niveau d’abstraction excessif, qui n’apporte aucun réel éclairage à la compréhension des grands enjeux économiques et sociaux contemporains. Dans le même temps, beaucoup de thèmes sont absents : les élèves n’entendront pas parler d’inégalités, de classes sociales, de fiscalité, ils ne sauront rien des controverses existantes quant aux explications et aux remèdes face au chômage. Ils entendront à peine parler de développement durable. Quant au rôle économique et social de l’État, on pourrait croire qu’il fallait à tout prix ne pas en parler, tant cette question frappe par sa quasi-absence : un peu de régulation de la concurrence, des problèmes de financement (!), mais pas de redistribution, pas de services publics, et une protection sociale réduite à une forme parmi d’autres de « gestion du risque » (au même titre que les assurances privées).
Force est donc de constater que, dans les choix qui sont faits ces projets de programmes sont idéologiquement marqués. Ils font l’impasse sur le pluralisme théorique et les débats qui structurent les sciences économiques, ainsi que sur la diversité des approches sociologiques (en évacuant les approches critiques). Ces choix proprement idéologiques ne laissent pas d’étonner, quand dans le même temps ces projets de programme prétendent être guidés par le principe de « neutralité axiologique ». Mais faire un catalogue faussement neutre de mécanismes-à-apprendre n’est pas un gage d’objectivité.

3 - Formation civique des élèves ?

Le refus du pluralisme théorique, l’obsession des « mécanismes-à-apprendre-sans-les-interroger », se retrouvent dans une autre caractéristique de ces programmes : ils sont très peu problématisés, et n’invitent pas les élèves au recul critique. Il s’agit essentiellement de questions descriptives, dont la plupart commencent par « comment… ». On ne semble pas attendre des élèves qu’ils s’interrogent sur l’intérêt et les limites de telle théorie, sur la réalité et l’ampleur de tel phénomène : on semble juste souhaiter qu’ils apprennent « comment ça marche ».
Bref, quand le préambule du programme prétend qu’un des principaux objectifs de celui-ci est de « contribuer à la formation civique des élèves grâce à la maîtrise de connaissances qui favorisent la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques des sociétés contemporaines. », il s’agit d’une position de principe qui est contredite par le contenu même de ces programmes.

***

Sans aucune information sur le programme de Terminale, on pourrait espérer que c’est à ce niveau que les élèves auront enfin le droit d’acquérir les connaissances leur permettant de comprendre les débats publics, voire d’y participer. Mais même dans ce cas, les propositions de programme de 2nde et 1ère ne seraient pas acceptables. Au-delà des éléments rappelés ci-dessus, ces propositions semblent s’évertuer à effacer tout ce qui a fait l’histoire – et l’intérêt – de la discipline. Elles semblent aussi, plus simplement, avoir été conçues en oubliant que ces programmes sont censés s’adresser à des élèves de 15 ou 16 ans, pas à des étudiants post-bac ayant choisi de se spécialiser dans telle ou telle discipline.

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