Lycée, la réforme impossible ?
Claire Gueville, Thierry Reygades / Unité et Action
Suppressions de postes, éclatement du cadre national, pressions des chefs d’établissement, perte du sens du travail, « innovations » floues, diminutions horaires, concurrence entre établissements et disciplines, annualisation des services, programmes contestés, baccalauréat déstabilisé… Le bilan de la réforme du lycée de 2010 est sombre. Le ministère a fini par lancer des réunions autour de ce bilan mais fait cependant tout pour escamoter cette réalité et n’envisage que des « ajustements techniques ». Le SNES-FSU ne désarme pas pour autant, et une nouvelle campagne de mobilisation commence en ce début 2016.
Cependant, force est de constater qu’après 5 années de mise en place, beaucoup de collègues, ont trouvé un « modus vivendi », des adaptations locales pour « faire avec » les mesures mises en place à partir de 2010. Il a bien fallu continuer à essayer de faire son métier malgré les contraintes et les difficultés.
La réforme des lycées a profondément déstabilisé la profession jusqu’à dénaturer le métier d’enseignant lui-même. Relancer à nouveau une réforme remettrait en cause les adaptations qui ont pu permettre aux enseignants de « tenir », de maintenir leurs exigences, de défendre au quotidien leur métier.
Pour autant, le SNES-FSU a fortement combattu cette réforme, et porte des mandats pour construire un autre lycée. Il doit continuer de dénoncer la situation créée par la réforme du lycée de 2010, en rappelant systématiquement à quel point elle a dégradé les conditions de travail pour les personnels et les élèves. Obtenir sa « mise à plat » n’est qu’un point de départ pour amener des changements dans l’organisation du lycée. Il s’agit de montrer que d’autres organisations sont possibles, que la réforme de 2010 a multiplié les situations de travail empêché, et qu’elle n’a en rien amélioré la réussite des élèves, au contraire. A partir de cette critique renouvelée, il s’agit de remobiliser les collègues pour construire un rapport de forces permettant d’obtenir des changements profonds : rattachement de l’AP aux disciplines et au groupe-classe, définition d’une grille nationale de dédoublements, rétablissement des moyens et des financements pour l’ensemble des enseignements. La question des moyens doit être clairement posée (notamment au regard de la hausse des effectifs par classe et de la hausse démographique globale). Celle des programmes doit être reprise en prenant le temps d’un bilan construit avec la profession. Il n’est pas question d’abandonner l’objectif d’obtenir une « autre réforme » mais de concentrer la mobilisation des collègues sur des objectifs toujours aussi ambitieux tout en s’appuyant sur leur expérience et leur vécu professionnel.
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Le projet du SNES-FSU pour le collège
S4 – Secteur collège
Le collège dans sa structuration actuelle, fondée sur des enseignements disciplinaires et sur un cursus commun à la grande majorité des élèves, n’a pas donné toute sa mesure. Il souffre des conditions d’enseignement et de vie scolaire qui lui sont réservées, mais aussi de contenus et de pratiques d’enseignement qui méritent d’être revisitées.
Avant de diminuer les horaires des élèves et de multiplier les prescriptions et les dispositifs, autrement dit jouer sur la partie visible de l’iceberg comme le fait la réforme collège 2016, il y a d’autres urgences. Le projet du SNES-FSU part de la certitude que tous les jeunes sont capables, et du constat que les inégalités de réussite scolaire recouvrent largement les inégalités sociales. Améliorer le collège, c’est vouloir y faire réussir tous les élèves dans le cadre d’une scolarité obligatoire prolongée à 18 ans. Ceci suppose de sortir de sortir de l’idéologie d’un bloc école-collège : les collégiens ne sont ni des écoliers, ni des lycéens. Ils méritent un collège adapté à leur tranche d’âge et aux expériences complexes qu’ils vivent en famille, entre eux et sur le net.
La réussite de certains élèves nécessite le maintien, voire de développement de structures (enseignement adapté etc.) et de dispositifs (ulis, upe2a etc.) leur permettant d’entrer dans les apprentissages. L’inclusion à tout prix dans la classe ordinaire n’est pas la bonne solution pour tou-te-s .
Certaines situations demandent aussi un surcroît de moyens. C’est pourquoi il est nécessaire de reprendre la carte de l’éducation prioritaire en fonction des besoins des établissements, et non sur un périmètre prédéfini.
Les leviers possibles pour améliorer les résultats du collège dans le sens que nous souhaitons :
• améliorer les conditions d’enseignement dans les classes pour pouvoir varier les situations pédagogiques et travailler en petits groupes dans toutes les disciplines sur une partir de leur horaire. Favoriser la coopération entre les élèves plutôt que les groupes de niveau ou de besoin enfermant dans leurs difficultés les élèves fragiles au lieu de les stimuler;
• bâtir des programmes plus cohérents au fil de la scolarité et entre disciplines, pour faciliter la tâche d’appropriation des enseignants et des élèves. Construire progressivement l’interdisciplinarité en partant des programmes ;
• travailler la mixité sociale et scolaire de tous les établissements et leur attractivité face au secteur privé, en particulier ceux de l’éducation prioritaire les plus ghettoïsés ;
• former les enseignants aux résultats de la recherche en pédagogie, en didactique, en sociologie de l’éducation au lieu de les formater aux dernières lubies de réformateurs hors-sol.
Ce projet est-il compatible avec le temps politique et les impératifs de la com’ ? Avec les investissements que la Nation est prête à consentir pour les milieux populaires ? Avec les modes de management engagés actuellement dans la fonction publique ? Ses objectifs sont-ils partagés ? Faire entendre sa nécessité est tout l’enjeu de notre action syndicale et des mobilisations en cours.
Voir aussi la
brochure d’octobre 2014.
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L’interdisciplinarité pour lutter contre les inégalités
Sandrine CHARRIER / S4 – Secteur contenus
Instrumentalisée par ceux qui veulent sortir de la structuration disciplinaire du collège ou pour imposer des changements de pratiques, l’interdisciplinarité telle qu’elle est conçue depuis des années souffre de maux rédhibitoires :
• Installation de « dispositifs » (IDD, TPE, EPI…) prélevés sur des horaires disciplinaires
• Imposition quasi systématique d’une production concrète en lien avec la recherche d’informations et leur présentation
• Evaluation minimisant fortement les acquis disciplinaires au profit de « compétences transversales ».
Il est possible de définir une autre approche de l’interdisciplinarité en lien avec nos mandats et en s’appuyant sur nos travaux concernant les inégalités scolaires et la démocratisation (réflexions avec des chercheurs notamment dans le cadre du chantier « disciplines » de l’Institut de la FSU).
Permettre à tous les élèves d’acquérir une pensée complexe et critique est un de nos objectifs. Elle s’élabore de manière spécifique dans les disciplines qui construisent des regards différents sur le monde. La confrontation de regards disciplinaires peut être un bon outil pour permettre aux élèves de mettre leurs savoirs en culture, et donc un bon outil pour lutter contre les inégalités. Il y a nécessité de faire prendre conscience aux jeunes qu’il n’y a pas une vérité mais plusieurs approches possibles, plusieurs réponses possibles à une question.
Quelques propositions s’appuyant sur l’expérience des enseignants :
• en finir avec une approche structurelle qui conduit à des dispositifs imposés enfermant l’interdisciplinarité dans un « à côté du cours », un supplément d’âme, d’autant plus si elle est installée sur un horaire interdisciplinaire défini
• ne pas nécessairement lier interdisciplinarité et réalisation concrète. La mise en activité des élèves passe par des questionnements, et pas obligatoirement par une « réalisation »
• opter dès la conception des programmes pour une approche différente de celle proposée par les EPI, thèmes artificiels ajoutés a posteriori, basés sur des liaisons superficielles entre les disciplines, et ne garantissant en rien la mise en relation des savoirs. Inscrire dans les programmes de plusieurs disciplines des problématiques communes, porteuses d’enjeux.
Ces questionnements – par exemple un en 4ème et deux en 3ème – seraient travaillés obligatoirement dans chaque discipline concernée. Ce serait un premier pas pour permettre aux jeunes de faire des liens entre les disciplines par une approche « contenus », centrée sur des savoirs et leur mise en œuvre. Il s’agit aussi de sortir d’une approche « compétences », qui réduit les savoirs à de simples ressources ou à des outils sans garantir la construction de regards croisés sur les objets de savoirs.
• si les enseignants souhaitent aller plus loin dans le travail commun, il faudrait alors leur donner la possibilité de co-interventions et du temps de concertation dans leur service.
• une formation des enseignants au travail interdisciplinaire est indispensable.
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Redonner du sens à la voie technologique
Guy Friadt, Claudie Chalmin / S4 – Enseignements technologiques, Enseignements ST2S
On peut aujourd’hui dresser le bilan de la réforme de la voie technologique : partout les enseignants sont en difficultés pour assurer un enseignement créateur de savoirs et de savoirs faire.
Le SNES-FSU a mené une enquête et obtenu des centaines de réponses individuelles ou collectives qui réaffirment l’impossibilité de bien mener certains enseignements technologiques (transversal en STI2D et sciences de gestion en STMG) Tous sont confrontés à de vastes champs professionnels dans lesquels ils essaient de ne pas se perdre et a fortiori de ne pas y perdre l’attention de leurs élèves sans jamais pouvoir prendre le temps d’approfondir, ne transmettant ainsi que bien peu de savoirs et aucun savoir faire.
L’absence de réalisations, de fabrications, la trop faible place laissée aux activités, privent les jeunes du minimum de vocabulaire pour nommer le travail qu’ils réalisent et ainsi d’enrichir leur bagage comme il serait souhaitable y compris pour des poursuites d’études. Parvenu dans le supérieur ils ne comprennent pas ce qui est dit en formation ou en entreprise et le sens même de la mission qui leur est confiée leur échappe !
Les trois années de lycées n’ont laissé quasiment aucune trace et ne leur ont pas permis d’acquérir un minimum de culture technique, de vocabulaire, de savoirs et aucun savoir faire dans la spécialité qu’ils ont pourtant choisi ! Quasiment aucun prérequis et pas davantage de méthode d’apprentissage pour démarrer un cycle d’étude supérieur.
Sans doute ont-ils pourtant fait des choses et nombreuses mais il n’en subsiste rien que des souvenirs, certains collègues disent bâtir sur du sable : rien d’assuré, aucun appui ferme pour se projeter plus loin dans l’apprentissage d’une profession, pour obtenir in fine un diplôme de moins en moins garant d’une aptitude à l’emploi.
Les taux de réussite au bac masquent cette réelle pauvreté : on évalue un travail collectif quand ce n’est pas directement celui du professeur qui est présenté par le candidat, en CCF, dont le rôle et le détournement sont désormais bien connu.
Une autre alarme qui va peser de façon plus prégnante les années passants est le défaut de recrutement des professeurs enseignant les disciplines technologiques. Le temps qui passe et voit chaque année partir des collègues et avec eux une pratique professionnelle efficace et maîtrisée de l’enseignement technologique . Ainsi lors de son colloque l’AFDET (association française pour le développement de l’enseignement technique) faisait un bilan alarmant : dans les ESPÉ on n’a pas su mettre en place des cursus de formation pour les futurs enseignants technologiques et professionnels, et donc les nouveaux recrutés peu nombreux n’ont pas toujours les formations adéquates qui les préparent à l’enseignement . C’est déjà très sensible pour l’encadrement des sections BTS où le palliatif semble être le recrutement sur poste à profil, bien fragile en termes de recrutement et de stabilité sur les postes.
Faut-il rappeler que nos futurs collègues sont nos élèves d’aujourd’hui et que les enseignements qui n’auront pas permis les mises en œuvre de pratiques ne seront pas compensés.
La situation est tellement alarmante que des mesures volontaristes voient le jour pour contenir la perte de sens de la formation professionnelle. A l’image de la création sur tout le territoire une centaine de Campus des métiers comme autant de bastions de résistance pour la formation professionnelle de qualité. Mais qui risquent de n’être qu’une « ligne Maginot » en raison des dégâts déjà commis dans les formations technologiques et professionnelles des lycées.
Le SNES-FSU a donc besoin des toutes les énergies et des soutiens actifs pour poursuivre son actions en faveur de la défense des enseignements technologiques et des enseignants qui l’animent au service d’une réelle ambition pour la voie technologique qui demeure un choix stratégique d’avenir.
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Une vraie interdisciplinarité en ST2S ; une demande encore d’actualité
Claudie Chalmin / S4 – Enseignements ST2S
La série ST2S a depuis 2007 inscrit dans ses exigences la réalisation d’activités interdisciplinaires (AI) en petits groupes. 4 disciplines (Sciences et Techniques Sanitaires et Sociales, Biologie Humaine, Mathématiques et Sciences physiques) sont associées et doivent permettent aux élèves de porter un regard critique sur une question sanitaire et sociale. Depuis 2012, la rénovation n’a pas été au bout de son ambition : même si les AI sont évaluées au bac, reconnaissant ainsi l’investissement des élèves , des difficultés demeurent. L’enquête menée par le Snes en 2015 révélait que près de 80% des enseignants interrogés considéraient de pas faire de l’interdisciplinarité.
Dans la pratique, l’interdisciplinarité reste trop artificielle. Elle se limite souvent à l’accumulation de connaissances dans différentes disciplines sans parvenir à les mettre en lien. Les élèves ne parviennent pas à formuler des points de vue différents sur un même objet d’étude, à construire une problématique et créer un questionnement nouveau qui s’appuie sur des savoirs acquis dans différentes matières.
Plusieurs obstacles expliquent cette situation :
des obstacles liés aux modalités d’organisation de l’épreuve :
• manque de salles informatiques
• horaires dédoublés insuffisants
• co-animation rare
• heures de coordination non prévues
• temps de concertation en équipe insuffisant
• CDI saturé
• difficulté de gestion des sorties de terrain
• manque de disponibilité des professionnels…
des obstacles liés à la définition de l’épreuve et à l’évaluation
• manque de cadrage national
• des évaluations hétérogènes sur le territoire
• des jurys aux attentes différentes
• thèmes qui manquent d’originalité
• difficultés d’intégrer toutes les matières sur certains thèmes notamment sociaux…
Pour réussir la mise en œuvre d’une démarche interdisciplinaire, il faut donc de bonnes conditions de travail pour les enseignants et les élèves et cela réclame du temps. Si l’interdisciplinarité répond à ces exigences alors elle peut permettre de donner du sens aux apprentissages et conduire les élèves à porter un regard critique sur n’importe quel sujet d’étude. Or, c’est une compétence indispensable à la poursuite d’études supérieures.
C’est pourquoi nous demandons :
• un bilan national de l’épreuve d’AI
• des heures de coordination pour faciliter la concertation entre les enseignants (validation des sujets, répartition du suivi des groupes…)
• un cadrage horaire détaché du volume horaire des disciplines concernées pour favoriser la co-animation
• une évaluation nationale avec des jurys extérieurs et un calendrier précis et faisable
• des heures de formation et d’échanges à l’utilisation des outils d’évaluation validés par l’inspection générale…
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Pour en finir avec un lycée de la reproduction sociale
Raphaël Giromini (Créteil, EE)
Un spectre hante les congrès du SNES : le spectre du lycée unique. La discussion est trop souvent délaissée par les militant-e-s, car elle est vue comme une discussion « constitutive » des désaccords entre l’Ecole Emancipée et Unité et Action.
Il est aujourd’hui de plus en plus clair que ces trois voies reproduisent les inégalités sociales. En 2014, plus de la moitié des élèves du cycle général sont issus d’une catégorie sociale favorisée ; alors que plus de la moitié des élèves du cycle professionnel sont issus d’une catégorie sociale défavorisée (voir les statistiques en fin de texte).
Une gestion tendue des flux d’élèves
Dès juin prochain, de la sixième à la terminale aucun élève ne redoublera plus, sauf demande des parents. Cela représente une économie d’un milliard d’euros par an (1). Et peu importe, si les jeunes ont acquis, ou non, les connaissances, les savoirs, savoir-faire et même la culture commune. Le maitre mot est celui de la réduction des dépenses…
Cet état de fait va renforcer les stéréotypes enseignants concernant une certaine hiérarchie entre les voies du lycée, y compris une orientation genrée.
S’autoriser à penser un lycée pour le XXIe siècle
Bien sûr, on pourrait opposer au lycée unique le manque de temps hebdomadaire ou la nécessité de rogner les programmes. Mais l’existence des trois voies n’empêche pas le gouvernement d’une part de réduire les horaires disciplinaires et d’autre part, de rogner les programmes.
Il s’agit, ici, de s’autoriser à réfléchir à ce que nous souhaitons pour les jeunes. Pour cela, il faut arriver à s’extraire du quotidien et des impératifs économiques des gouvernements. Chaque jeune a le droit à une formation pluridisciplinaire, qui mêle les connaissances intellectuelles et manuelles. C’est ce qu’à l’EE, nous appelons le lycée unique polytechnique et polyvalent. Cela n’a rien à voir avec une éducation au rabais et encore moins avec une négation des savoirs et savoir-faire manuels.
(1) Article du Figaro, du 27 janvier 2015. http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/01/27/01016-20150127ARTFIG00011-le-redoublement-coute-deux-milliards-d-euros-par-an.php
Statistiques à la rentrée 2014, dans les établissements publics (2).
Dans le cycle général
50,8% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée
25,7% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne
23,8% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée
Dans le cycle technologique :
32,5% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée
29,6% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne
38% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée
Dans le cycle professionnel :
17% des élèves sont issus d’une catégorie sociale favorisée
26,8% des élèves sont issus d’une catégorie sociale moyenne
56,3% des élèves sont issus d’une catégorie sociale défavorisée
(2) Sources MEN. http://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html
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Où la « base du volontariat » se niche-t-elle ?
Hervé Moreau / Unité et Action
Selon un dictionnaire très célèbre, le volontariat résulte d’une décision librement choisie et non imposée… L’utilisation relativement fréquente de ce terme, dans des textes ou des discours – et parfois aussi dans nos mandats – peut être problématique. Quelques exemples le montrent.
Dans le récent décret sur le télétravail dans la fonction publique, on note que l’agent qui travaille à son domicile ou en télécentre une partie de la semaine doit être « volontaire ». C’est essentiel : ce dispositif ne doit surtout pas être imposé par l’employeur. Mais peut-on dans tous les cas assimiler une demande expresse d’un agent à du « volontariat » ? Le salarié formule une demande pour bénéficier d’une possibilité ouverte en droit, mais n’y a-t-il pas parfois une forme de contrainte qui guide ou « impose » cette démarche ? Temps de transport excessifs, recherche de calme, aide aux enfants ou parents…
Le 28 octobre, à l’Assemblée nationale, la Ministre de l’Education Nationale déclarait que « des enseignants (d’allemand) du second degré pourront, sur la base du volontariat, compléter leur service en école élémentaire. » Lorsque le maintien du poste est en jeu, peut-on parler de liberté de choix ?
Les échanges de pratiques entre écoles et collèges (Article L104-4, loi de refondation de l’école) peuvent se faire sur la même base, celle du volontariat… Par ailleurs, on est de plus en plus incités à « s’investir » librement, donc « volontairement » au-delà de nos missions dans des projets, réunions, travaux communs… qui peuvent se transformer au moins implicitement en critères d’évaluation.
La notion n’est donc pas facile à manier, mais il est difficile de se l’interdire systématiquement. Car pour les personnels, on doit défendre les marges de manœuvre, la possibilité pour chaque travailleur de développer la part personnelle de son activité, de se développer dans son métier, d’adapter la prescription et d’y ajouter éventuellement des activités qui enrichissent la pratique professionnelle (sorties culturelles, rencontres diverses, activités interdisciplinaires etc…). Ce développement de l’activité se fait au moins en partie de manière volontaire.
Mais étiqueter « volontariat » une pratique qui peut découler d’une contrainte implicite ne résout rien, et peut même entraîner une sorte de report de responsabilité d’une situation sur celui ou celle qui la subi (« c’est vous qui avez voulu »!). Lorsqu’il est acclimaté à certaines formes modernes de management qui exigent un engagement subjectif débordant largement le métier, dessaisissant les travailleurs de ce qui fait leur professionnalité, et servant d’appui plus ou moins implicite à l’évaluation, il peut engendrer des tensions entre celles et ceux qui ont par leur situation personnelle et professionnelle la possibilité d’être « volontaires », et celles et ceux qui ne le peuvent pas. Enfin, lorsqu’il s’agit des évolutions nécessaires du système, cela ne peut être sur cette base du volontariat qui dédouane l’employeur, mais sur celle du bien fondé, de la formation et des moyens à mettre en œuvre.
Il ne s’agit donc pas de s’interdire la revendication de liberté de choix de l’agent face à certaines situations, mais d’avoir bien conscience que la « base volontaire » est parfois mal nommée, et lorsque ce n’est pas le cas, l’effectivité du volontariat n’est jamais gagnée d’avance ni une fois pour toutes.
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Contribution arts plastiques
Gestion du matériel et missions particulières, à quand une véritable reconnaissance statutaire ?
Magaud Caroline académie de Caen, Karine Lespagnol académie de Toulouse, Mélanie Goossens académie de Grenoble.
L’enseignement des arts plastiques est fondé sur la pratique de l’élève. L’importance de la pratique, défendue par le SNES-FSU, a été réaffirmée dans les nouveaux programmes mais l’administration semble toujours ignorer ce que cela induit.
Faire pratiquer les élèves à chaque séance nécessite la gestion d’une salle de classe spécialisée avec du matériel à entretenir, à renouveler et à réapprovisionner. La salle doit donc être aménagée pertinemment pour permettre l’accès des élèves à l’autonomie dans la mise en œuvre de projets.
Elle doit être suffisamment équipée en outils, matériels et matériaux (souvent périssables), documentation, outils numériques et informatiques…
Les enseignants ont toujours assuré cette mission (commandes, aménagement, gestion des stocks, entretien du matériel…) inhérente au bon déroulement des cours et à la mise en activité rapide des élèves.
Mais avec la mise en place de l’enseignement partagé d’histoire des arts et parfois sa coordination, le PEAC et maintenant l’EMI, l’EMC et les EPI, notre métier a évolué et la charge de travail s’est accentuée.
Nous nous trouvons face à un mille-feuilles très chronophage auquel s’ajoute des effectifs chargés et les contraintes d’un service partagé sur deux voire trois établissements (fréquents dans notre discipline).
Cette situation nous amène à constater qu’il devient impossible d’assumer pleinement et efficacement cette mission sans réduction du temps de service.
C’est pourquoi il est essentiel de défendre à nouveau les spécificités de la discipline et de faire enfin reconnaître la nécessité d’une décharge de service au même titre que celle attribuée aux disciplines qui ont droit à une heure dite « de vaisselle ».
C. Vieaux, IGN d’arts plastiques, dans le document publié en juillet 2014 Conseils et préconisations pour l’aménagement des salles d’arts plastiques au collège, leur mobilier et leurs équipements* :
Dans une même séquence pédagogique, l’élève est très régulièrement susceptible de manipuler des matériaux parfois salissants, des documents, des appareils sophistiqués, d’agir individuellement ou collectivement. Il est par conséquent indispensable d’optimiser les conditions de travail, dans un souci constant de réussite de tous les élèves, quelles que soient leurs compétences et leurs situations personnelles.
*
http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/arts/arts_plastiques/Documents_a_telecharger_actus/2014_Preconisationsamanegament_salle_arts_plastiques__au_college-juin_2014.pdf
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Eduquer à… et lutter contre l’instrumentalisation des contenus d’enseignement
Thomas Brissaire et Xavier Hill, secteur Contenus
Les « éducation à » et les parcours éducatifs ont été ajoutés progressivement sans véritable cohérence, et sans véritable ancrage dans les programmes. En terme de contenus, elles cantonnent et restreignent trop fréquemment l’étude d’une notion au « sens commun », sans permettre d’atteindre une pensée « extra-ordinaire » (au sens de dépasser l’expérience du quotidien). Leur multiplication aboutit aussi à un appauvrissement des contenus dans les durées très contraintes des horaires d’enseignement. Les « éducations à… » peuvent facilement conduire à plaquer une norme sociale au dépend du développement d’une véritable réflexion – dans le cas de la santé, le danger de la stigmatisation inconsciente de certains élèves est réel. Dans les programmes et les pratiques, les « éducations à… » pourraient être abordées en favorisant l’entrée par le problème, sans rechercher nécessairement la « bonne solution », en faire un outil de la prise en compte de la complexité des enjeux et des acteurs, de l’éducation au discernement, à l’esprit critique et à la prudence de jugement.
Plusieurs questions socialement vives sont traitées à travers les « éducation à » et les parcours : vives car suscitant les débats et/ou laissant les personnels démunis pour les aborder. A titre d’exemple, le problème du dérèglement climatique est traité au travers de l’EEDD. Celui-ci, de par la complexité des thématiques abordées, pose souvent problème dans sa mise en œuvre car les personnels n’ont pas la capacité de disposer de l’ensemble des données actualisées sur des domaines exigeant une vision globale et en constante évolution. Sur ce sujet comme sur d’autre, une formation continue adaptée et des cellules de veille pourraient constituer de vrais outils d’une approche plus riche de ces problématiques. D’autre part, les interactions complexes entre les champs scientifiques, éthiques, politiques aboutissent souvent à des positions extrêmes sans possibilités de dialogues, voire peuvent mettre les collègues en conflit avec leur nécessaire neutralité laïque. Il apparait nécessaire que les personnels n’abordent pas seuls ces questions mais au sein d’équipes pluri-professionnelles, en associant au besoin les associations concernées et disposent donc d’un temps de concertation suffisant pour préparer ces questions.
Apparu récemment, notamment au travers de l’EMC et du parcours citoyen, le risque d’instrumentalisation de nos enseignements est lui aussi réel : si la pertinence de ces enseignements n’est pas à remettre en cause, ils ne sauraient être la réponse du pouvoir politique à des problématiques bien plus larges dépassant le seul cadre de l’école. La production précipitée de contenus comme réaction à des faits sociétaux, aussi tragiques qu’ils puissent être, n’est pas acceptable : les contenus d’enseignement doivent être conçus avec toute la sérénité nécessaire, après consultation et faire l’objet d’un large consensus.
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Consolider les classes préparatoires
Julien LUIS, Christophe SCHNEIDER, responsables du groupe prépa du SNES-FSU
Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) constituent une formation post-bac à recrutement spécifique, dispensée dans les lycées, ce qui facilite la transition pré/post-bac. Les programmes et les horaires doivent rester cadrés nationalement. ; la carte de formation doit continuer à s’élaborer au niveau du ministère quelles que soient les ambitions de certains recteurs. Chaque élève bénéficie d’un suivi personnalisé notamment grâce aux heures hebdomadaires d’interrogation orale. De par leur accessibilité et leur maillage national – à renforcer-, les CPGE contribuent à la réduction des inégalités scolaires ; en cessant toute forme d’autocensure, de nombreux lycéens, notamment de milieu populaire, peuvent accéder via ces formations à des études longues. La pression sur les effectifs de la part des rectorats doit cesser, le chiffre de 48 élèves par classe est un maximum. Dans le même temps, les limitations des capacités d’accueil à 24 décidées par certains rectorats posent des problèmes de vivier d’étudiants pour la deuxième année.
Les CPGE proposent des ECTS (système de crédits européens transférables) permettant des poursuites d’études y compris dans d’autres établissements que les grandes écoles, et notamment à l’Université. Les enseignants du post-bac ne doivent pas être écartés de l’élaboration des conventions entre lycées et universités prévues par la loi. Ces conventions ne doivent pas mettre les formations supérieures des lycées sous tutelle des universités. Les rapprochements ainsi opérés n’ont de sens que s’ils servent la formation des étudiants : sécurisation des parcours, poursuite d’études, lien avec la recherche, enseignements complémentaires. Les frais de scolarité doivent être réduits et liés à un service rendu par l’université. Pour les enseignants, les échanges de service pédagogiques entre lycée et université ne doivent se faire que sur la base du volontariat. L’informatique en CPGE doit être reconnue comme discipline à part entière et doit donc être enseignée par des enseignants spécifiques, avec un enseignement à horaire hebdomadaire sur toute l’année. Le ministère doit accélérer la création de postes d’informatique.
Les CPGE technologiques doivent être développées afin de permettre aux élèves de ces séries de diversifier leur parcours d’orientation post-bac. Le développement des classes ATS, classes préparatoires en un an destinées aux détenteurs de BTS et DUT, doit se faire avec des moyens dédiés et non en concurrence avec les CPGE en deux ans.
Pour compléter les mandats sur les CPGE dont le SNES s’était doté au Congrès de Marseille (voir http://www.snes.edu/ALLER-DE-L-AVANT.html), nous proposons d’avancer sur : un taux unique par corps des heures d’interrogation orale aligné sur le meilleur taux actuel indépendamment de l’effectif de la classe ;
la formation continue des professeurs de CPGE.
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Programmes du collège : faire avec…ou sans
Sandrine Charrier et Xavier Hill, S4, secteur contenus
Pour coller à la réforme du collège et aux cycles triennaux, le ministère impose à marche forcée à la rentrée prochaine la mise en œuvre des programmes de cycle sur les 4 niveaux du collège. Inacceptables, ces prescriptions vont mettre les enseignant-e-s en grande difficulté et les contraindre en un temps très court à établir leur progression au cours des quatre années du collège. Cela sera d’autant plus difficile que la majorité des programmes comprend peu ou pas de repères annuels.
Si le ministère persiste dans cette voie, comment faire à la rentrée ? Quelles mobilisations peut-on construire dans les établissements pour continuer à refuser cet état de fait tout en faisant notre travail ?
Refuser d’appliquer les nouveaux programmes ferait courir le risque de mettre les collègues en difficulté face aux parents, aux élèves, aux IPR. En revanche, le caractère flou des programmes nous laisse l’opportunité – lorsque les repères annuels sont peu ou pas définis – de nous appuyer sur les repères des anciens programmes, tout en continuant à construire la mobilisation pour obtenir des programmes plus conformes à nos attentes : annuels, permettant de lutter contre les inégalités et aux jeunes de construire une culture commune. Cela éviterait également aux collègues d’être contraints de mettre en place une réflexion sur des repères annuels locaux pour les 5ème, 4ème 3ème dès cette année, et de continuer à lutter pour l’obtention de repères annuels nationaux.
Nous pourrions proposer aux collègues de mettre en place uniquement les programmes de 6ème à la rentrée 2016 en s’appuyant sur les attendus de fin de 6ème (fin de cycle 3) définis dans les nouveaux programmes et sur ceux de fin de CM2 (pour les élèves entrant en 6ème à la rentrée 2016) définis par les programmes actuellement en vigueur.
Une mise en œuvre progressive des programmes pourrait alors s’engager, en commençant par la classe de 6ème que nous considérons comme l’entrée dans le second degré.
Au-delà, en lien avec nos mandats, il faut exiger que l’administration mette en place un observatoire national, se nourrissant des réflexions d’observatoires académiques et comprenant notamment les organisations syndicales représentatives, afin de « permettre aux divers acteurs de contribuer régulièrement à un bilan de la mise en œuvre des programmes» comme la charte des programmes le prévoit.
Prenons la main sur notre métier avec la profession.
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Emancipation, pédagogie et syndicalisme
Isabelle Darras et Raphael Giromini (Ecole Emancipée)
Le mot « émancipation » ne revient pas si souvent dans nos textes de congrès, comme s’il était réservé aux noms des courants de pensée et par ce fait, exclu de la réflexion collective.
Il est pourtant fondamental pour, nous, les syndicalistes se réclamant de la charte d’Amiens. L’ « émancipation intégrale » y est déclarée être le but central du syndicalisme, qui lutte « pour la disparition du salariat et du patronat ». Même si le SNES aujourd’hui ne se pose pas les questions de manière aussi radicale, il reste un syndicat de transformation sociale qui aspire à l’émancipation des travailleurs.
L’émancipation, c’est aussi (et dans son sens latin premier) libérer de la tutelle parentale. Pour nous professeurs, c’est ainsi aider à grandir, permettre petit à petit à nos élèves de devenir adultes. C’est un des buts de notre travail.
Le syndicalisme dans l’Education Nationale se retrouve donc à la croisée de plusieurs problématiques autour de cette idée d’émancipation :
– En tant que syndicat, le SNES travaille à l’émancipation de ses membres (et de leur collègues) dans leurs soucis quotidiens (organisation des apprentissages des élèves et organisation du travail entre adultes, commissions paritaires…)
– En tant qu’organisation de transformation sociale, le SNES réfléchit et s’engage sur les questions sociales et sociétales (droits, libertés…)
– En tant que syndicat d’éducateurs, le SNES s’intéresse forcément à la manière dont chacun peut ou non pratiquer son travail d’émancipation auprès des élèves.
Se libérer, penser et agir librement, c’est un apprentissage de la vie entière. C’est un état d’esprit qui se partage, se pratique, s’apprend, s’enseigne. Apprendre à un enfant à s’autoriser à penser librement, demande un travail pédagogique particulier, qui refuse d’entrer dans la pédagogie-propagande d’idées toutes faites qu’on nous demande sans arrêt de mettre en place. Cela nécessite pour l’éducateur d’être lui-même dans des processus d’émancipation, d’avoir un espace de réflexion auto-organisée, collective et individuelle sur sa pédagogie.
Le SNES doit donc avoir pour mandat de lutter, nationalement et localement, pour mettre en œuvre, non seulement une culture commune, mais la possibilité d’organiser des conditions de travail qui laissent aux élèves le champ libre pour penser et apprendre, dans la suite par exemple des pédagogies issues de l’Education Nouvelle. C’est un domaine que le SNES a trop longtemps laissé de côté. Il est nécessaire de renouer avec les courants et organisations qui y réfléchissent !
C’est aussi au SNES de développer des formations syndicales faisant le lien entre les pratiques syndicales et les pédagogies émancipatrices, entre les luttes pour le droit quotidien et le partage d’expériences pédagogiques.
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Réflexions autour de l’informatique et du numérique
Jean-François Clair (secteur Contenus groupe Tice)
Le mandat d’étude sur le numérique du congrès de Marseille a fait émerger un certain nombre de pistes de propositions.
Le SNES-FSU ne peut se satisfaire des décisions erratiques du ministère en ce qui concerne l’informatique et le numérique. Une véritable réflexion doit être menée avec les personnels afin de déterminer quelle informatique doit faire partie de la culture commune des futurs citoyens du XXIe siècle, et laquelle est nécessaire dans les enseignements disciplinaires. Car l’informatique est plurielle et ne s’arrête pas à la programmation : la culture informatique se construit avec des éléments différents provenant de toutes les disciplines, éléments qui vont au delà de la simple manipulation d’outils ou logiciels. L’enjeu n’est pas de faciliter l’employabilité, mais de permettre aux élèves de devenir des citoyens numériquement responsables. Ce changement de paradigme impliquera certainement des évolutions étalées dans le temps, et un effort financier. Il faut donc que le ministère mette en place, de toute urgence, des « états généraux » de l’informatique dans le secondaire.
De façon transitoire, afin d’assurer la continuité avec ce qui existe actuellement et de permettre la mise en place de ce qui sortira de cette réflexion, nous pourrions mettre en débat la création d’un enseignement de type ISN, décliné selon les filières du lycée, dans les séries générales, par exemple en 1ere, et intégré dans les disciplines de la voie technologique.
Pour palier l’absence d’enseignants d’informatique, une certification, plus rigoureuse que celle pour ISN en TS, pourrait être mise en place pour les enseignants volontaires possédant déjà des compétences reconnues dans ce domaine. Elle permettrait aussi de satisfaire la demande croissante de spécialistes en informatique pour les CPGE.
Parallèlement, la formation initiale et continue en informatique doit être enrichie et développée. Les travaux de didactique de l’informatique qui sont apparus dès la fin des années 80 pourraient y contribuer. La formation à la programmation des enseignants de mathématiques pour la réforme du collège est l’exemple même de ce qu’il ne faut pas faire : montrer l’usage d’un outil sans donner de bases théoriques, ni une finalité précise.
La question d’une discipline informatique est toujours posée, et une réponse pérenne doit y être apportée. La transformation du Capes de maths en 2017 n’en est pas une satisfaisante car son objectif n’est pas clairement défini : cherche-t-on à créer une discipline maths-info ou bien s’agit-il d’attirer de nouveaux candidats à l’enseignement des maths ?
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Pour une autre réforme du collège
Raymond Jousmet (Emancipation)
Malgré le rejet massif des personnels, le ministère impose les « formations » et la mise en place de son projet pour le collège.
Ce projet ne concerne pas uniquement les collèges et les lycées, mais l’ensemble du système éducatif de par ses conséquences. Il est en cohérence avec l’ensemble des autres éléments de la politique éducative de « refondation » qu’il s’agit de combattre. Il constitue une menace pour les conditions de travail des personnels, il accroîtrait les inégalités et la sélection sociale.
C’est pourquoi le SNES se prononce pour l’abrogation de la réforme ministérielle.
Une victoire du mouvement social sur cette question permettrait de créer le rapport de forces pour satisfaire les revendications, et imposer un changement de politique éducative.
Tout en combattant le projet gouvernemental, il faut s’inscrire dans une perspective de transformation progressiste du système éducatif. Une réforme du collège devrait s’inscrire dans la perspective d’une éducation intégrale et d’un enseignement polytechnique, d’une école émancipatrice, refusant le tri social et la hiérarchie entre les savoirs, égalitaire et laïque, sans orientation jusqu’à la fin de l’actuel lycée. Il n’est pas légitime d’imposer en particulier aux élèves en difficulté et à leurs familles, l’élaboration d’un projet professionnel dès l’âge de 14 ans.
Cela passe dans l’immédiat par les revendications suivantes :
– la réduction des effectifs dans les classes (25 élèves maximum jusqu’à la fin du lycée, moins là où c’est nécessaire), la réduction du temps de travail, la mise en place de dédoublements systématiques et de travaux en petits groupes, notamment pour remédier à la difficulté scolaire.
– des horaires et des programmes nationaux
– Une autre approche de l’interdisciplinarité :
Il faut encourager une approche des savoirs dans un cadre collectif et coopératif, par l’utilisation entre autres du processus de “ tâtonnement expérimental ” pour la construction collective des savoirs, par des projets collectifs et individuels ambitieux, par la maîtrise et le lien entre toutes les approches : artistique, linguistique, littéraire, manuelle, philosophique, scientifique, corporelle et technique, en lui donnant une cohérence globale. L’interdisciplinarité n’est pas une fin en soi, et ne s’oppose pas à l’acquisition des savoirs disciplinaires. Elle ne doit pas non plus servir de prétexte pour imposer une polyvalence pour laquelle les enseignantEs ne sont ni volontaires ni forméEs. Elle est une caractéristique des projets pédagogiques. A l’opposé des EPI au collège, ou des TPE au lycée, ces projets ne doivent être ni déconnectés des apprentissages disciplinaires, ni s’y substituer. Les heures qui y sont consacrées ne peuvent donc être déduites des horaires disciplinaires, comme la réforme du collège le prévoit. Les élèves doivent pouvoir être force de proposition dans leur élaboration, et non pas avoir seulement à choisir entre des projets élaborés sans eux. Le projet pédagogique se situe ainsi à la rencontre des centres d’intérêt et du désir d’apprendre des élèves d’une part, et des apports disciplinaires et des exigences des enseignantEs d’autre part.
– la fin de tous les dispositifs orientés vers une gestion managériale (conseils de cycle, conseils pédagogiques…), pour restaurer la liberté pédagogique individuelle et collective
– une organisation permettant aux personnels et aux élèves de participer réellement et collectivement aux prises de décision et à la vie démocratique des établissements.
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Réflexions sur le pré-rapport
Denis Paget, Jean-Marie Maillard, Elizabeth Labaye
Ce pré-rapport semble bien défensif et ne propose pratiquement aucune piste nouvelle pour le système éducatif. On y retrouve essentiellement un SNES qui reconduit de vieux mandats, la plupart du temps assez sommairement exprimés, parfois très en retraits par rapport à ce qui s’écrivait il y a plusieurs décennies, sans véritablement les réinterroger ou les rendre concrets ; mandats qui étaient adaptés à la fin du siècle dernier mais qui me semblent très inefficaces aujourd’hui. Pourquoi ?
L’analyse des défaillances actuelles du système éducatif n’est pas menée. Par exemple aucune allusion dans le 01(thème 1) au fait que notre Ecole bat tous les records en Europe de la ségrégation sociale. Elle est faite pour ceux qui vont accéder aux catégories supérieures et qui sont parmi les meilleurs du monde mais elle oublie tous les autres qui sont au niveau des pays les plus pauvres. Cela ne suscite même pas une remarque et encore moins une indignation. Rien non plus sur la crise profonde de la relation pédagogique qui aboutit à une pression évaluative continuelle, à la multiplication des sanctions et des conseils de discipline et au raidissement de notre profession dans les relations aux élèves et aux parents. Encore moins sur les difficultés et la pénibilité accrue du métier qui ne tient pas seulement aux conditions de travail, au management et à l’application ou non des nouveaux statuts mais à l’incapacité du système de penser l’exercice réel du métier avec un public qui a changé profondément dans ses comportements et ses aspirations.
Or, les prérapports donnent l’impression de ne choisir les mandats qu’en simple illustration de l’image idéalisée du professeur du secondaire accroché à sa discipline comme la moule sur son rocher. Non pas que la discipline d’enseignement soit une question secondaire, mais le métier est bien loin de se résumer à cette seule dimension. Les dimensions éducatives ne peuvent pas être reléguées dans la « vie scolaire » comme le fait la fiche 13.
De même, l’organisation des cycles qui structurent le parcours de formation ne fait l’objet d’aucune réflexion en dehors du rejet du cycle 3 à cheval sur l’école et le collège, présenté comme une primarisation de la 6ème. Pourquoi ne réclamons-nous pas un cycle 3ème-2nde puisque nous prétendons défendre « l’unité du second degré »? Pourquoi ne fondons-nous pas la continuité et la progressivité du parcours de l’élève sur des cycles de 2 ans, incluant les ponts entre les divers types d’établissements et une « culture commune » jusqu’à la fin du lycée, qui n’est pas seulement l’addition des disciplines et la juxtaposition des séries du baccalauréat ? Est-on si sûr qu’il faille maintenir les 3 voies du lycée sans interroger la hiérarchie qui les organise et qui devrait pousser à repenser en profondeur la rigidité des séries et des voies. Nous ne proposons même plus de nouvelles formations. Les séries générales ne contribuent en rien à la démocratisation de l’accès au baccalauréat depuis 20 ans ; les seuls progrès ont été gagnés par le développement du bac professionnel ; sa réforme amorcée dès 2010 a donné un coup d’accélérateur à ces formations aux dépens du bac général et technologique. S’aperçoit-on que de 1996 à 2013 le bac général passe de 56,9% des sortants du collège à 47,4%, que le bac technologique passe de 28,7% à 20,1% pendant que le bac pro qui était à 14,4 en 1996 passe à 33,7 en 2010 ? que fera-t-on des élèves qui n’auront pas totalement validé le socle en fin de 3ème et qui auront 16 ans l’année suivante ? Est-ce que cela ne pousse pas à revoir profondément la classe de seconde pour que l’orientation puisse s’y rejouer d’une façon ou d’une autre – et particulièrement le choix entre le LEGT et le LP -, permettant ainsi de délester le collège de l’exclusivité de la sélection par l’orientation ? on peut envisager une structure qui permettrait de choisir une majeure pluridiciplinaire plus variée que les séries actuelles et incluant de nouveaux champs notamment dans les sciences humaines et sociales et une mineure d’ouverture à côté d’une culture commune propre au lycée dès la seconde et qui ne peut être la culture du spécialiste. Pourquoi n’est-ce jamais discuté alors que le lycée est de plus en plus à la peine ?
Pourquoi, au détour de la fiche 7 condamnons-nous les TPE du lycée dont nous devrions au contraire demander immédiatement l’extension à la terminale comme c’était prévu à la place des heures d’AP qui sont utilisées aujourd’hui à autre chose ? En quoi des travaux interdisciplinaires courraient-ils plus le risque que l’élève confonde la tâche et le contenu que n’importe quelle autre activité scolaire et est-il raisonnable de n’admettre ces travaux qu’en heures en plus pour les élèves (fiche 7) ?
La question de la laïcité mériterait aussi d’être traitée comme une question pédagogique majeure qui parte des réactions aux minutes de silence et à ce constat que les tueurs des attentats ont tous été scolarisés dans nos établissements. Mais nous avons la mémoire courte semble-t-il. On ferait mieux de se battre pour que les langues de nos minorités linguistiques soient enseignées au lieu de mener un combat contre la charte européenne des langues régionales et minoritaires (fiche 3 thème 3).
Enfin, nous nous élevons à juste titre contre les formes d’autoritarisme camouflé dans la gestion des établissements mais jamais nous ne posons la question de revoir en profondeur le statut des chefs d’établissements alors que plusieurs systèmes éducatifs en Europe ne connaissent pas ce statut et élisent le chef sur des mandats limités ? Si c’est une question si importante dans la vie quotidienne des établissements, pourquoi ne travaillons-nous pas à créer un vrai collectif de direction où les enseignants prendraient des responsabilités ?
Plus généralement, le SNES n’a pas suffisamment anticipé la réforme du collège. Des propositions sur l’organisation horaire des enseignements sont, depuis des années, reportées sine die de congrès en congrès. Aucune réflexion d’ensemble n’a été menée pour repenser l’introduction progressive des disciplines ni la forme des programmes. Le congrès de Marseille n’avait pas récusé des activités pluri- ou interdisciplinaires, Mais, faute d’en créer concrètement la possibilité, le SNES s’est éloigné de ce mandat et mène aujourd’hui campagne contre l’interdisciplinarité. Le temps d’enseignement n’est pas extensible à l’infini, et l’introduction de travaux de ce type ne peut pas se surajouter et doit être intégré aux horaires et enseignements disciplinaires. Dans quelle proportion ? Sous quelle forme ? Les EPI de la Ministre sont mal ficelés (trop d’heures affectées, aspect « pratique » discutable, thématiques contestables…) mais d’une certaine façon leur manque de cadrage est une chance pour inventer des projets intéressants à condition de croire en la capacité de nos collègues à inventer et concevoir leur métier. Travailler sur des projets a toujours une dimension pluri-disciplinaire. L’important c’est surtout que les élèves réalisent une œuvre sur la durée, de façon collective. L’expérience des TPE montre que cela modifie profondément la relation pédagogique. Or, là aussi le SNES n’est pas sans contradictions : d’un côté farouche défenseur de l’enseignant concepteur, de l’autre imploration de programmes programmant de façon minutieuse tous les contenus et toutes les pratiques plutôt que d’affronter les questions d’une gestion collective du curriculum de l’élève en en réclamant les moyens en concertation et les responsabilités. On pourrait en comprendre les mobiles s’il était démontré qu’un système centralisé et pyramidal produisait de l’égalité mais c’est malheureusement le contraire qui se passe car les systèmes qui creusent le moins les écarts en Europe sont précisément ceux qui accordent une grande marge d’initiative aux équipes pédagogiques. Nous prétendons à juste titre que les contenus enseignés sont le cœur de la machine mais nous récusons toute initiative locale sur ces sujets. Mais là encore nous vivons refermés sur nous-mêmes et sur des principes que la réalité contredit.
Jamais par le passé nous n’avions construit une stratégie syndicale sur le seul mot d’ordre de l’abrogation d’une réforme comme nous le faisons depuis mai dernier. Nous prenions au moins la précaution de présenter nos contre-propositions, même si c’était toujours un peu à coup de slogans. Aujourd’hui, nous nous contentons d’égrener les vices réels, ou supposés pour certains, de la réforme. Comment souder la profession autour de propositions de changements discutées et partagées si nous nous contentons de dénoncer sans jamais dire ce qu’il faudrait faire ?
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Pédagogie et syndicalisme : alliance pour une école émancipatrice
Céline Boudie, Sabrina Camoreyt, Amandine Cormier, Véronique Servat (Ecole Emancipée)
Syndicat de transformation sociale, le SNES vise à l’émancipation des travailleur-ses. Et, comme enseignant-es, nous pensons, au SNES, que l’école doit et peut jouer un rôle fondamental dans la construction de cette émancipation.
Or, l’école d’aujourd’hui est façonnée par la pensée ultralibérale et le système scolaire est un des rouages qui participe à sa diffusion comme discours dominant. Ainsi, sous le joug des classements et des exigences performatives, la pédagogie se trouve inféodée aux obligations de résultats. Elle doit énoncer ses objectifs, être dynamique et innovante. Dès lors, puiser dans le répertoire de l’émancipation relève bien souvent de la figure de style ou de l’incantation creuse. Ne sommes-nous pas envahi-es par les injonctions aux « bonnes pratiques », les recettes à dupliquer et la présentation des contenus enseignés comme vérités indiscutables ? En amont, la recherche pédagogique est également affectée par la diffusion de ce discours et peine à s’en protéger.
Or, c’est en comprenant les mécanismes qui président à l’aliénation et en mettant en œuvre les moyens pour lutter contre que nous pouvons parvenir à l’émancipation et permette aux élèves de l’atteindre par eux/elles-mêmes. Et c’est bien l’objet d’une partie de la recherche en pédagogie. Pris-es entre les injonctions des programmes, des évaluations et du temps scolaire, les enseignant-es ont besoin de ressources et de temps pour prendre du recul sur leur pratique quotidienne et œuvrer en ce sens.
Le SNES doit donc réaffirmer que la recherche et la mise en place des conditions de travail permettant aux élèves, aidé-es par leurs professeur-es, d’accéder à l’émancipation, sont un de ses axes de travail essentiel. Il doit se redonner pour mandat de soutenir et de relancer la recherche pédagogique visant à cette émancipation, s’efforcer de solliciter les chercheurs-ses et les associations comme le GFEN qui agissent en ce sens. Il doit proposer à ses adhérent-es une réflexion entre pairs sur les ressorts et les outils d’une pédagogie émancipatrice. Il faut pour cela reformuler les problématiques ; ainsi, plutôt que de se questionner les dispositifs d’aide et de soutien, on réfléchira à la façon dont les élèves peuvent s’en passer.
Force de propositions, le SNES doit réaffirmer son projet d’une école permettant la transmission d’une culture commune à visée émancipatrice, cette thématique doit irriguer davantage les écrits syndicaux et prendre formes dans des formations syndicales qui coopèrent avec les organisations œuvrant en ce sens. Quand la communication du ministère insuffle dans le discours pédagogique ses éléments de langage, le SNES, loin de se contenter d’un refus, doit à son tour, construire un contre discours porteur d’avancées et de projets pour ses adhérent-es et leurs élèves.
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Micro-compétences ou (mauvaises) notes : refusons de choisir, construisons notre projet d’école !
Clément Lefèvre (Ecole Emancipée)
La ministre le martèle : « il faut sortir de l’évaluation – sanction ». Pour cela son administration nous concocte des programmes, une réforme du collège, un nouveau socle et un nouveau livret scolaire, censés remédier à cet état de fait. Pourtant c’est bien à une dégradation des conditions d’enseignement que les élèves et les professeur-e-s vont subir.
De nouveaux programmes, un nouveau livret scolaire organisés autour d’un socle remanié :
Les nouveaux programmes, élaborés à travers un savant aller-retour entre le conseil supérieur des programmes et le ministère sont organisés autour du nouveau socle commun. Ces thématiques remaniées semblaient à sa sortie lui donner une ambition renouvelée et avaient permis au SNES d’y placer quelques espoirs de voir abattu le socle Fillon et son corollaire : le LPC. Avec le recul, il faut constater que le compte n’y est pas. Le Livret Scolaire Unique Numérique (LSUN) viendra remplacer le LPC, que les équipes ne remplissaient pas ou souvent sous la contrainte. Ils y dérogeaient d’autant plus facilement que le bulletin scolaire restait le document officiel de l’évaluation. Avec le LSUN, le bulletin scolaire devient une émanation de celui-ci et ainsi, les professeur-e-s se retrouvent contraint-e-s de compléter le livret. La droite en rêvait, le PS l’a fait…
Un statu quo accepté par la majorité des professeur-e-s :
Le bulletin scolaire avec ses moyennes, ses notes bonnes ou mauvaises, ses appréciations remplies au mieux face au nombre d’élève sans cesse grandissant que les enseignant-e-s ont à accueillir n’est pas non plus satisfaisant, mais il convient actuellement à la majorité de nos collègues, qui devant l’ampleur de la tâche ont souvent du mal à trouver de nouvelles manières d’évaluer sans tomber dans l’usine à case proposée par les défenseurs de l’école du socle.
Une nouvelle manière d’évaluer à imaginer, une école à transformer et des personnels à former :
L’école capitaliste est avant tout une école du tri social et « l’égalité des chances » un mensonge aussi gros que l’oxymore que constitue cette expression : c’est un système qui garantit au lièvre et à la tortue la même ligne de départ… Ainsi pour tenter de sortir de la spirale infernale de « l’évaluation – sanction », il serait bon de déconnecter l’évaluation de l’orientation en construisant des cursus commun les plus longs possibles pour tous les élèves, afin que ne s’installe pas très tôt dans la tête de ceux les plus en difficulté l’idée qu’une porte de sortie un peu honteuse du point de vue du « mérite » leur est réservée.
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LE POINT SUR LA MLDS (Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire)
ex MGI (Mission Générale d’Insertion de l’Éducation nationale)
Josiane Seigneur (Groupe MLDS)
La MLDS s’inscrit dans une mission partagée par tous les acteurs de l’EN : la lutte contre le décrochage scolaire.
L’évolution de la MGI en MLDS fait partie de l’élargissement des missions sur la prévention du décrochage scolaire avec la création et la mise en œuvre du réseau FOQUALE.
ACTIVITÉS ET ACTIONS DE LA MLDS :
La prévention et le conseil doivent permettre de réduire le nombre de sorties prématurées d’élèves «en risque de décrochage», au sein des groupes de prévention du décrochage scolaire ainsi que les prises en charge individualisées de jeunes de plus de 16 ans sortis du système éducatif sans qualification : accueil et remobilisation, accès à la qualification, accompagnement vers l’emploi…
La mise en œuvre de ces dispositifs a pour objectif un retour de l’élève dans la formation initiale, sous statut scolaire ou d’apprenti, ou à un accompagnement vers l’emploi. La repréparation de diplômes peut donc faire partie des actions de la MLDS.
Sur le terrain, les fonctions sont très variables : activités pédagogiques, suivi individuel de jeunes scolaires, coordination pédagogique, ingénierie de formation…
Les propositions du ministère et les positions du SNES
1) Le projet de référentiel d’activités et de compétences pour les personnels d’enseignement et d’éducation exerçant des fonctions au titre de la MLDS a été arrêté. Il aurait du être publié et un texte d’orientation aurait du être envoyé aux recteurs. Toujours rien à ce jour
2) Les enseignants MLDS affectés en EPLE « doivent » 39h00 x 36 semaines (1404 heures) avec une proratisation du temps de travail en fonction des activités pédagogiques (1h00 étant comptée 2h00) ou alors ont les obligations de service du corps s’ils n’exercent que des activités pédagogiques.
Le SNES demande l’intégration de 4h hebdomadaires de recherches documentaires, et de travail en lien avec les partenaires.
Les enseignants MLDS affectés en service académique doivent 35h00 hebdomadaires (1607 heures)
3) Une certification spécifique, du type certification en discipline non linguistique, est envisagée pour les enseignants titulaires et contractuels CDI du second degré exerçant à la MLDS. Les titulaires CPIF (Sapin et Sauvadet) seront réputés détenir cette certification.
Le SNES demande que cette certification soit octroyée de fait aux personnels titulaires CPIF et contractuels CDI exerçant exclusivement à la MLDS. Il faudra définir précisément le champ de certification.
4) Diverses indemnités sont prévues selon les situations : ISOE (part fixe) pour les enseignants en EPLE, IFTS pour ceux en services académiques, nouvelle indemnité liée à la certification pour ceux en service à la MLDS.
Les enseignants affectés en EPLE devraient pouvoir percevoir la part modulable de l’ISOE.
5) Concernant le protocole d’inspection, le ministère n’a toujours pas dévoilé les éléments d’orientation qui auraient du être précisés dès septembre 2015
6) Suite au concours réservé « loi Sapin », le corps CPIF n’a pas été créé. De ce fait aucun mouvement intra et inter n’est possible. Il est urgent que le mouvement des CPIF soit possible comme pour les autres disciplines.
Le SNES reste actif et force de propositions notamment par son action dans le groupe de travail ministériel pour que les personnels MLDS soient pleinement reconnus et intégrés au sein de l’Education Nationale.
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Education et Formation Tout au Long de la Vie « EFTLV » : De l’ambition pour la FCA !
Groupe FCA
1 Il faut une formation initiale forte et pas question de la brader :
L’expérience montre que ce sont les personnes les mieux formées en Initial qui utilisent le mieux la formation continue.
2 Il faut une Formation Continue des Adultes qui prolonge la Formation Initiale qui :
– Réponde aux besoins de tous les publics
– Permette de faire face au développement de la mondialisation.
3 Cela suppose :
Une offre de formation complète et cohérente pour tous les publics accessibles sur l’ensemble du territoire dans un service de proximité,
Que les publics en difficulté bénéficient de formations dont ils ont besoin (y compris sans bourse à délier),
Des formateurs pérennes dont l’activité principale est de dispenser des formations pertinentes sans que des considérations financières ne viennent entraver, réduire au minimum le temps de formation, et au bout du compte obliger le stagiaire à revenir rapidement afin d’acquérir ce qu’il aurait dû recevoir initialement.
4 Réaliser de tels objectifs signifie s’affranchir le plus possible du marché.
En clair il faut mettre en place un véritable service public national de la FTLV qui dispose :
– De moyens financiers,
– De personnels formateurs en situation stable, autrement dit des titulaires, afin que les savoirs et savoir-faire de ces derniers soient reconnus et profite pleinement à la FCA et aux usagers faisant appel à elle.
5 Des postes de titulaires à ouvrir dans les GRETA :
Il est inadmissible que des non titulaires lauréats au concours, CAPES ou PLP, se voient reversés en formation initiale si ce sont des enseignants en disciplinaire. Ce qui constitue une perte de savoirs et de savoir-faire pour la FCA.
6 Pérenniser les postes en FCA :
Il est encore plus inadmissible que les contractuels spécifiquement FCA, les CPIF (coordonnateur pédagogique d’ingénierie et de formation), devenant titulaires, soient mutés en dehors des GRETA.
Le SNES et la FSU demandent le maintien de tous ces personnels au sein de la FCA dans les GRETA. Le coût financier devrait être pris sur la manne de la formation professionnelle comme le permet la loi sur la sécurisation des parcours professionnels.
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Documents joints
Élections professionnelles :