Comment « disputer » des critères de qualité du travail avec les décideurs ?
Groupe Métier
La réforme de l’évaluation des personnels a remis la question des critères de qualité du travail au centre des préoccupations syndicales. En effet, les résultats des enquêtes et les analyses des chercheurs permettent de dresser le constat d’un divorce croissant entre les prescripteurs institutionnels et les professionnels de terrain sur ce que faire du bon travail veut dire. Si les analyses confirment par exemple que le métier est « débordé » (ses bords n’étant plus clairement définis), c’est bien que les personnels sont confrontés à des injonctions à faire autre chose que ce pourquoi ils ont été recrutés et (plus ou moins) formés. Les dispositifs « innovants » ou les projets pédagogiques qui dépassent l’enseignement de sa discipline ne sont étayés par aucun discours scientifique quant à leur efficacité et pourtant présentés comme « la » solution aux difficultés. La réforme du collège s’est accompagnée en maints endroits d’un discours prescriptif renforcé sur les « bonnes pratiques », alors que les professionnels étaient déjà déstabilisés dans leur manière de faire.
Les nouvelles modalités d’évaluation des personnels, le flou des attentes de l’institution en matière d’accompagnement dans la carrière sont à saisir comme une occasion de tisser de nouveaux rapports avec les corps d’inspection. Le SNES doit imposer des lieux de discussions contradictoires avec ceux qui ont pour mission d’évaluer les personnels et de les accompagner dans leur développement professionnel. Des rencontres de militants académiques avec les IPR ont déjà eu lieu, elles ont pu être l’occasion, parfois, d’aborder les questions de fond sur les critères d’évaluation mais difficilement, tant ces cadres restent rétifs à l’idée que cela se discute.
Le besoin de reconnaissance de la profession se confirme, et il ne se mesure pas uniquement à l’aune de cet avancement. Le doute sur le sens de l’activité, dans des conditions d’enseignement difficiles, face à un public d’élèves pas forcément acquis, rend urgent une autre attitude de notre administration dans les débats sur les pratiques professionnelles. Le SNES fournit des analyses et des outils permettant de mettre à distance ces injonctions, voire de s’en émanciper, mais au-delà de ces ressources nécessaires pour les militants et les adhérents, il faut trouver les moyens de ramener les décideurs sur le terrain du réel du travail et les obliger à prendre en compte l’expertise de ceux qui le font au quotidien. Il faut aussi continuer d’exiger une formation initiale et continue qui ne soit pas une présentation de « prêts-à-penser » le métier, mais qui outille véritablement les professionnels pour trancher, en conscience, les dilemmes qui se présentent à eux, tous les jours, dans l’ordinaire de leur activité.
Télécharger la contribution au format pdf
Renforcer le rôle de formateur des tuteurs, en les formant !
Le tuteur en établissement est un point d’entrée important pour les stagiaires lauréats de concours. Il assure de fait l’intégration du stagiaire dans les équipes et l’établissement, est le porteur d’une vision du métier, parfois du syndicat, et est souvent, aussi, un soutien indispensable à l’accompagnement des débutants, au-delà des simples aspects fonctionnels.
Si son rôle est à peu près défini par l’institution en termes administratifs, le quotidien et les fondamentaux de sa mission restent encore largement impensés, ou à l’état de simple ébauche. Par exemple, la liaison tuteur terrain-tuteur ESPE est encore à travailler, et pas simplement comme lien fonctionnel : aller vers une systématisation des échanges autour du stagiaire, interroger les pratiques d’encadrement et les attendus des uns et des autres renforcerait la cohérence de la formation initiale. La position du tuteur, qui est aussi évaluateur de fait, et parfois avec un poids important lorsque les corps d’inspection lui délèguent l’élaboration de leur avis sur la titularisation, est problématique. Placer le tuteur dans le seul rôle d’un formateur est suffisant, et mérite qu’on le fasse dans de bonnes conditions !
Nous plaidons, en écho à une demande unanime de leur part, pour que les tuteurs bénéficient d’une formation de formateurs : la formation d’un stagiaire (adulte – de plus en plus âgé-, et de plus en plus souvent en reconversion professionnelle) ne peut pas s’improviser. Elle demande une préparation et un accompagnement des tuteurs, qui pourrait passer par des analyses de pratiques et, a minima, doit prévoir des temps d’échanges réguliers et libres entre pairs. Cette formation doit intervenir durant l’année d’accueil des stagiaires, régulièrement et sur décharge. Proposer à des collègues intéressés par cette fonction de s’associer à ces formations une à deux années avant d’accueillir un stagiaire aurait de l’intérêt : affermissement du choix de devenir tuteur, meilleur accueil et encadrement immédiat du stagiaire, etc.
Pour autant, cette formation ne doit pas enfermer des collègues dans la fonction de tuteur, ni réserver la fonction à quelques inamovibles relais d’une parole pédagogique institutionnelle, ni consacrer des établissements spécialisés dans l’accueil de stagiaires. Au contraire, il faut promouvoir la rotation dans cette fonction au sein des équipes, par exemple en allant vers une désignation du tuteur entre pairs au sein de l’équipe disciplinaire d’accueil lorsque l’établissement offre un terrain de stage favorable. En tout cas, le mode actuel de désignation des tuteurs, simple adaptation aux contraintes de gestion de postes, et leur absence de formation ne sont ni pertinents ni efficaces, aussi bien du point de vue stagiaires que des tuteurs. Le SNES doit sérieusement s’interroger sur ces indispensables évolutions de leur fonction : c’est aussi un moyen de défendre notre vision du métier !
Pierre Priouret
Formation des Maîtres – S3 de Toulouse
Télécharger la contribution au format pdf
Pas de protection sociale complémentaire au rabais, faire résolument le choix de la Sécu
Monique DAUNE – Hervé MOREAU (UA)
Avec la FSU, le SNES n’a cessé de dénoncer le glissement opéré au fil du temps vers une « complémentaire pour tou-tes » censée pallier les insuffisances d’une assurance maladie obligatoire de plus en plus repliée sur les « risques lourds ». Il s’est aussi clairement prononcé pour que la sécurité sociale tende vers une prise en charge à 100 % des soins médicaux, après débat démocratique pour déterminer les dépenses qui seront obligatoirement remboursées à 100%.
Tendre vers le 100 % permettrait de corriger le système à deux étages de l’assurance maladie alors que le secteur complémentaire est forcément inégalitaire puisque les opérateurs sont mis en concurrence. Cette concurrence et les contraintes financières imposées par l’Union Européenne ont poussé les mutuelles à des stratégies de segmentation des offres avec des cotisations qui dépendent de l’âge et de la couverture choisie parmi plusieurs niveaux de garanties.
Avec la FSU, le SNES a dénoncé en 2016 la généralisation de la complémentaire d’entreprise pour les salariés du privé parce que rendre la PSC obligatoire ne peut que légitimer de nouveaux désengagements de l’assurance maladie obligatoire.
C’est exactement ce que le gouvernement d’E.Macron a décidé de faire :
il augmente de 2 € le forfait journalier hospitalier et affirme que ce ne sera pas un problème puisque les complémentaires prendront en charge cette augmentation,
il rétablit un jour de carence pour les fonctionnaires (avec l’objectif d’aller jusqu’à 3) et le ministre Darmanin a immédiatement proposé que ces jours soient pris en charge par les complémentaires,
quand le candidat Macron s’est engagé sur l’objectif de rembourser à 100 % les frais d’optique, de prothèses dentaires et auditives d’ici la fin de son mandat, il n’a jamais évoqué l’assurance maladie obligatoire mais les complémentaires.
Toutes ces décisions auront des répercussions sur le prix des souscriptions à la complémentaire santé.
Rendre obligatoire la PSC des fonctionnaires reviendrait à boucler la boucle de la généralisation de l’assurance maladie complémentaire. On passerait encore davantage d’une couverture solidaire (selon le principe fondateur de la Sécurité sociale « de chacun selon ses moyens, à chacun selon ses besoins ») à une couverture inégalitaire qui verse des prestations différentes aux individus selon le contrat qu’ils ont souscrit et qui est financée par des primes indépendantes du revenu.
Par ailleurs la PSC obligatoire ne couvre que les actifs « inclus » (ceux qui ont un emploi) et laisse sur la touche tous les autres (jeunes en recherche d’emploi, chômeurs, retraités…).
La politique austéritaire imposée par le gouvernement ne permettrait du reste pas aux employeurs publics de financer une couverture complémentaire avantageuse pour leurs agents.
Le congrès de Rennes est donc l’occasion de rappeler l’opposition du SNES-FSU à une PSC obligatoire des fonctionnaires qui serait nécessairement au rabais, qui romprait toute solidarité entre les actifs et les retraités et qui éloignerait définitivement la perspective de gagner une prise en charge à 100 % par la Sécu.
Hervé Moreau (secrétaire national)
Monique Daune (membre du secteur Protection sociale du SNES)
UA
Télécharger la contribution au format pdf
ESPE : Le SNES-FSU ira-t-il jusqu’à revendiquer leur disparition ?
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Dans le rapport d’activité national et le pré-rapport, on lit que les ESPE « peinent à trouver leur rythme de croisière », que les stagiaires sont « surchargés de travail inutile », que la formation est « jugée souvent inadaptée, lourde et stressante », « trop théorique », « en décalage avec le parcours du plus grand nombre ». Une « perte de temps » en somme, à tel point que « les ESPE ont maintenant quatre ans mais si aujourd’hui elles étaient menacées de disparition il n’est pas sûr qu’elles soient défendues par ceux qui y ont suivi les formations. » Le SNES-FSU juge si sévèrement la formation dispensée à l’ESPE que face à un « nombre d’heures de master [qui] tend à s’harmoniser à la baisse entre les ESPE et à l’intérieur d’une même ESPE », il en vient à préférer revendiquer un cadrage national encore plus fort plutôt qu’à condamner la baisse des moyens.
A École Émancipée, nous partageons le constat des nombreux dysfonctionnements des ESPE, mais il faut veiller à ce que les analyses du SNES-FSU se fondent sur la racine des problèmes afin de construire des revendications qui puissent être portées fédéralement, pour améliorer sensiblement les conditions de travail et de formation dans les ESPE.
Les stagiaires sont loin d’être toutes et tous formé-es à l’ESPE (mais celles et ceux qui y sont formé-es réussissent plutôt mieux que les autres)
A lire le rapport d’activité national et le pré-rapport, on pourrait croire que le SNES-FSU croit que toutes et tous les stagiaires sont formé-es à l’ESPE, et que la formation qui y est dispensée se résume à l’année de stage. Mais la réalité est tout autre.
L’employeur, qui était seul aux manettes entre 2009 et 2013 (quand le concours était placé après le master), a conservé la responsabilité de la formation des stagiaires réputé-es assez expérimenté-es pour enseigner, et placé-es à temps plein devant élèves.
Quant aux stagiaires à mi-temps devant élèves, des rectorats ont repris en main une partie de la formation de certain-es d’entre eux, au prétexte de son adaptation à leur parcours antérieur : dans certaines académies, les stagiaires à mi-temps devant élèves et déjà titulaires d’un M2 ou dispensé-es de diplôme, sont en effet presque intégralement « dispensé-es » de formation à l’ESPE, au profit de moments de regroupements avec les stagiaires à plein temps, sous la houlette de formateurs-trices désigné-es par l’inspection. Ces formations ne portent que très peu sur des objets disciplinaires mais plutôt sur ce qui sert à « accompagner » les réformes.
Les ESPE n’ont donc pas le monopôle de la formation des enseignant-es, et c’est bien dommage, car ce sont les étudiant-es formé-es en M1 à l’ESPE qui réussissent le mieux les concours1, puis celles et ceux qui y suivent un M2 MEEF complet qui ont le plus de chances d’être titularisé-es à l’issue de leur année de stage2.
Les conditions de travail et de formation dans les ESPE ne cessent de se dégrader
Intégrées aux universités, les ESPE subissent de plein fouet les conséquences de la loi LRU : moyens très insuffisants, mise en concurrence de tou-tes contre tou-tes (universités, UFR, enseignant-es, étudiant-es…). Les formateurs et formatrices n’étant pas assez nombreux-ses, ces dernier-es ont en charge un nombre toujours plus grand d’étudiant-es. Les heures complémentaires sont supposées régler les problèmes, mais elles accroissent la charge de travail tandis que les tâches sont de moins en moins bien reconnues.
Par ailleurs, l’idée fausse selon laquelle « c’est le terrain qui forme » conduit au recrutement presque exclusif de formateurs et formatrices en temps partagé (qui partagent leur temps entre l’ESPE et une école, un collège ou un lycée). Mais la formation de ces personnels est réduite à portion congrue et aucun temps de concertation avec les autres formatrices et formateurs n’est prévu. Tout cela au détriment de la formation.
Enfin, la démocratie à l’ESPE n’est que de façade : l’employeur est sur-représenté dans ses différents conseils et instances, alors que les personnels et les usagers sont minoritaires. Les chiffres de la participation aux élections internes révèlent de faibles taux de participation.
A l’allègement de la formation, le SNES-FSU doit opposer celui du stage en responsabilité, et imposer une redéfinition du statut des ESPE et des contenus de formation
Si nous partageons le constat que les stagiaires sont actuellement surchargé-es de travail, nous ne croyons pas qu’alléger la formation soit la bonne solution. Les stagiaires seraient déjà moins submergé-es si le volume de leur stage en responsabilité baissait dans le sens des mandats du SNES et de la FSU (un tiers du temps de service sur le service du tuteur ou de la tutrice).
Le statut des ESPE doit être rediscuté. L’absence de démocratie interne n’est qu’un symptôme, tout comme le manque de moyens. Demander à ce que les personnels et usagers soient « mieux pris en compte » et que le budget soit « fléché » ne suffit pas : il faut que les personnels et usagers soient majoritaires dans les conseils de l’Ecole, et que les moyens soient abondés à la hauteur des besoins !
Quant aux contenus de la formation, ils sont certainement à revoir : histoire et épistémologie des disciplines et des savoirs scolaires, des processus et conditions d’apprentissage, conduite de la classe, politiques éducatives… A École Émancipée, nous défendons une formation de haut niveau. Nous revendiquons un recrutement à la licence et une formation rémunérée de deux ans délivrant le niveau master, non pour dévaloriser nos métiers, mais au contraire parce que nous pensons que deux années pleines et entières de formation, protégées de toutes autres exigences et contraintes, est une condition de l’amélioration des qualifications des enseignant-es, pour mieux se libérer des pressions hiérarchiques et faire réussir toutes et tous les élèves.
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée.
Télécharger la contribution au format pdf
Enseigner avec un handicap
Véronique Servat, Ecole Emancipée.
Le handicap et le maintien dans l’emploi des enseignant-es handicapé-es est un angle mort des textes préparatoires du congrès. Le mot n’y apparaît même pas. La question de savoir s’il est plus pertinent d’en parler dans le thème 2 ou dans le 3 est une preuve supplémentaire que le sujet ne constitue pas une balise coutumière de notre réflexion syndicale. Pourtant, les secteurs santé des académies débordent de dossiers liés à la souffrance au travail. Un nombre croissant d’entre eux concernent des collègues handicapé-es qui se voient floué-es dans leur droit au travail et à vivre parmi leurs pair-es par les instances en charge de leurs dossiers dans l’Education Nationale.
Le sujet est complexe. Vivre avec un handicap n’est ni simple, ni instantanément acceptable. Le faire reconnaître relève du parcours du combattant. Les démarches pour obtenir une RQTH (Reconnaissance de la Qualité de Travailleur-euse Handicapé-e) sont longues et fastidieuses, soumises à une logique administrative tatillonne, qui peut être encore complexifiée par le handicap de le/la requérant-e. Lorsque la RQTH est délivrée, elle peut être assortie d’une préconisation de maintien dans l’emploi. Ce sont les conditions de ce maintien qui nécessitent un important travail d’accompagnement et de défense syndicale. En effet, bon nombre de collègues pourraient continuer à travailler devant élèves avec des aménagements et allègements de service. L’acter nécessite d’entreprendre de nouvelles démarches. Ce sont les médecins conseils et les Damesop notamment qui statuent sur les dossiers soumis puisque la RQTH n’octroie aucun droit automatique. Ainsi en fonction des heures disponibles, un-e collègue handicapé-e pour qui une RQTH a été prononcée peut se retrouver avec un service aménagé ou au contraire un service normal. Ces préconisations ne s’imposent pas au-à la chef-fe d’établissement, qui peut arguer d’une impossibilité à les mettre en œuvre. Les aménagements sont aussi très souvent accordés une année puis retirés l’année suivante. Le handicap, lui, reste.
Il est urgent de faire avancer ce dossier car les collègues concerné-es pour pouvoir continuer à exercer leur métier, faute de soutien et de textes clairs, sont contraint-es de passer à temps partiel qui, de droit, ne peut leur être refusé. Leur handicap est nié, leur droit au travail accordé à condition qu’ils-elles acceptent de le financer !
Le SNES-FSU, sur ces questions, doit continuer d’accompagner les collègues, et faire en sorte que les procédures soient allégées et s’adossent à des critères transparents pour déterminer aménagements et/ou allègements de services. Il doit se battre pour que les préconisations médicales s’imposent aux chef-fes d’établissement. Le SNES-FSU doit aussi peser pour que les PACD ne plongent pas les collègues dans la précarité. Les personnels de l’Education Nationale handicapé-es n’ont pas à financer sur leurs deniers leur maintien dans l’emploi ; il s’agit là d’une discrimination et d’une mise à l’écart inadmissibles. Une organisation syndicale qui défend une société inclusive régie par le principe d’égalité pour tout-es ne peut se satisfaire de l’existant.
Véronique Servat, Ecole Emancipée.
Télécharger la contribution au format pdf
Recruter après le master : un dogme à interroger – Episode 1
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Depuis la masterisation, voulue par le SNES, les conditions d’entrée dans le métier ne se sont pas améliorées, et nos métiers n’ont pas été revalorisés. Le ministère communique en ce moment sur ses projets de réforme du recrutement. Il devient donc urgent de proposer une alternative solide et crédible et construire un rapport de force susceptible de nous permettre d’atteindre nos objectifs : mieux former plus d’enseignant-es pour les libérer des pressions hiérarchiques et faire réussir toutes et tous les élèves.
Le mandat de recrutement à bac + 6 est-il crédible ? (permet-il de résoudre la crise de recrutements et de démocratiser l’accès à nos métiers ?)
Enseigner est un métier qui s’apprend et qui exige un haut niveau de qualification. Cela dit, ce haut niveau de qualification ne devrait pas se traduire par un recrutement tardif car recruter après un nombre important d’années d’études supérieures pose le problème de l’éviction d’une partie des étudiant-es au fur et à mesure que le nombre d’années d’études s’élève. C’est le cas pour les femmes : alors qu’elles sont plus nombreuses que les garçons à obtenir un baccalauréat, et qu’elles se dirigent plus nombreuses vers les études supérieures, leur part et surtout leurs chances de réussite diminuent au-delà du cursus licence1. C’est aussi le cas pour les étudiant-es issu-es des classes populaires, proportionnellement déjà peu nombreux-ses parmi les bachelier-es généraux-ales2. Ils et elles sont ensuite de moins en moins nombreux-ses au fur et à mesure que le nombre d’années d’études augmente3. Ce n’est pas, bien entendu, que les masters soient interdits à ces catégories d’étudiant-es, ni que ces derniers soient par nature moins bon-nes que les autres, mais leur auto-éviction des filières longues persiste pour plusieurs raisons, l’une d’elle seulement étant financière, malgré leur accès de plus en plus massif à la licence. Recruter en cours de master ou après le master, c’est donc se priver de la possibilité de recruter les femmes et les étudiants issus des milieux populaires qui auront arrêté leurs études plus tôt.
La crise du recrutement perdure depuis 10 ans. Elle est certainement multifactorielle : le nombre de postes offert aux concours est un élément, mais il n’est pas déterminant (sans quoi leur augmentation entre 2013 et 2016 aurait dû provoquer une augmentation proportionnelle du nombre de candidat-es). Ni les salaires ni l’image du métier ne sont de nature à attirer les étudiant-es. Force est de constater que la masterisation n’a amélioré ni les uns, ni l’autre, mais qu’à partir de 2008, elle a élevé le niveau de diplôme des candidat-es4 ce qui s’est traduit par une baisse de leur nombre.
Avancer le niveau de recrutement permet à la fois de répondre à la problématique du vivier (en augmentant le nombre de candidat-es potentiel-les ayant les conditions de diplôme requises) et de la démocratisation (en limitant l’éviction des femmes et des étudiant-es issu-es des milieux populaires), contrairement à ce que propose la tendance U&A avec un recrutement après le master. Recruter plus tardivement pour recruter plus ? Avec un tel antidote, on peut s’attendre à un choc anaphylactique !
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Télécharger la contribution au format pdf
Recruter après le master : un dogme à interroger – Episode 2
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Recruter à Bac + 6 signifie-t-il augmenter les salaires ou le niveau de qualifications ?
A l’ENS, les élèves normalien-nes sont recruté-es par un concours après deux ou trois années d’études supérieures, acquièrent le statut de fonctionnaire stagiaire et sont rémunérés pendant quatre ans (environ 1250 euros net). A l’École nationale de la Magistrature et à l’École nationale de l’Administration, les élèves recruté-es deviennent fonctionnaires stagiaires et ce n’est également qu’à l’issue de leur parcours de formation que leur est délivré leur diplôme. On peut donc déconnecter niveau de recrutement et niveau de qualifications (la qualification reconnue est certes manifestée d’abord par des titres et des diplômes, mais ces derniers ne sont pas nécessairement ceux du niveau de recrutement : ils peuvent être reconnus en fin de formation).
Une inspectrice des finances publiques recrutée à Bac + 3 a un niveau de rémunération de 2300 €, supérieur à un ingénieur du génie sanitaire recruté à Bac + 5, qui lui gagne 1581 €. Il n’y a donc pas de de corrélation entre niveau de recrutement et de rémunération. D’ailleurs, lorsque le concours a été déplacé en 2008 en fin de master, cela n’a pas entraîné de transformation de la grille mais un déplacement des échelons lors du recrutement de l’échelon 1 à 3. Après le passage à un concours en M1, les stagiaires sont à nouveau recruté-e-s à l’échelon 1, comme quand le recrutement s’effectuait à bac +3. Autrement dit, la masterisation n’a pas entraîné mécaniquement d’augmentation de salaires, ni n’a été un argument qui a permis de négocier une revalorisation.
Un sage-femme ayant un niveau de qualification Bac + 5, a un niveau de rémunération au 1er échelon de 1515.76 €, tandis qu’un magistrat, avec un niveau de qualification Bac + 4, est rémunéré 2580 € net. Il n’y a donc pas de corrélation entre niveau de qualification et de rémunération. D’ailleurs, la grille de la fonction publique n’a que très peu évolué : les qualifications qu’elle reconnaît sont restées les mêmes alors que les qualifications (niveau de diplôme) détenues par les agents ont globalement augmenté. Les évolutions des grilles et la création de sous-catégories s’expliquent davantage par des rapports de force et la reconnaissance sociale dont jouissent certains métiers.
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Télécharger la contribution au format pdf
Recruter après le master : un dogme à interroger – Episode 3
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Recruter à Bac + 6 fait-il de meilleur-es enseignant-es ?
Voilà un argument qui nous amènerait éventuellement à relativiser un peu les autres, tant, à l’EE, nous nous battons pour la réduction massive des inégalités scolaires. Mais le recrutement après le master a existé, plusieurs années (entre 2009 et 2014), et les enseignant-es recruté-es dans ces années-là n’ont pas été mieux formé-es. On peut objecter à cela que ces stagiaires ont été jeté-es dans les classes à plein temps avec une formation en plus. C’est en grande partie vraie, mais cela n’explique pas tout : dans le modèle de formation défendu par U&A, la formation est censée avoir lieu en grande partie avant le concours, grâce à des modules de pré-professionnalisation dès la licence, des stages en master, et des épreuves professionnelles aux concours.
A EE, nous pensons que le statut d’étudiant rend impossible la formation professionnelle. Devenir professeur, c’est construire des problèmes professionnels en s’appuyant sur une expérience en construction, des savoirs issus de la recherche en éducation, et des échanges avec des formateurs-trices et des pairs. Mais les étudiant-es sont dans l’impossibilité de construire des savoirs professionnels : ce qu’ils-elles apprennent dans les masters enseignement, ils-elles l’apprennent comme des étudiant-es qui vont être évalué-es (qui vont donc devoir bien dire ce qu’ils ont appris) et non comme des professionnels. Le fait d’être recruté-e induit un changement de posture : d’étudiant-e accaparé-e par sa réussite aux examens et concours, on devient enseignant-e en formation. Sans ce recrutement, on reste un-e étudiant-e se destinant aux métiers de l’enseignement, et parfois, on est en plus préoccupé-e par des difficulté-es financières.
C’est pour toutes ces raisons que nous ne pensons pas qu’il faille « adapter » la formation des lauréat-es déjà titulaires d’un master : si les diplômés de master sont recrutés, et payés pour se former, refaire deux années d’études ne sera pas vécu comme une perte de temps. D’autant moins que s’ils ont une maîtrise importante des savoirs de leur discipline universitaire, ils ne l’ont pas acquise dans le cadre d’une préparation au métier d’enseignant. Apprendre la physique et la chimie pour devenir chercheur ou ingénieur, et apprendre ces savoirs pour les enseigner à des collégiens et lycéens ne revient pas du tout au même. Autrement dit, si des diplômé-es de M2 refont un cursus master complet en revenant vers des savoirs universitaires mais dans une fin de professionnalisation, il est peu probable qu’ils et elles trouveront cela redondant. Par ailleurs, la très grande majorité des jeunes et ancien-nes enseignant-es est en demande de formation disciplinaire plus poussée : pourquoi les diplômés de master ne le seraient-ils pas ?
Recruter avant Bac + 6 dévalorise-t-il symboliquement le métier ?
Recruter tardivement tarit le vivier et exclut en grande partie les femmes et les étudiant-es issu-es des milieux populaires. Il n’y a aucune automaticité ni corrélation entre rémunération, place du concours, niveau de recrutement et niveau de qualification. Les enseignant-es ne sont pas mieux formé-es recruté-es à Bac + 6. Les pré-recrutements ne pourront pas résoudre tous ces problèmes. Pourquoi continuer à revendiquer un recrutement après le master ? Pour voir se réaliser le mandat de l’agrégation revalorisée pour toutes et tous ? EE est attachée au corps unique, de la maternelle à l’université. Nous ne sentons pas déconsidéré-es quand les conditions de recrutement et la grille de rémunération des professeurs des écoles sont alignées sur celles des enseignant-es du 2nd degré, mais nous ne voyons pas non plus de difficulté à revendiquer la suppression – éventuellement progressive – de l’agrégation actuelle, au profit d’un recrutement à la licence suivi de deux années de formation rémunérées donnant lieu à l’attribution d’un master et une agrégation revalorisée.
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Télécharger la contribution au format pdf
Le SNES doit combattre la nouvelle réforme de la formation des enseignant-es, pour les bonnes raisons
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Devant l’Assemblée nationale, le ministre Blanquer a annoncé le 16 janvier dernier, en pleine CAN, une réforme du recrutement des enseignant-es. Il a défendu « une vision plus académique, plus proche du terrain ». Le réseau ESPE et l’inspection générale envisagent de placer les épreuves d’admissibilité du concours en fin de licence et celles d’admission en fin de master. Fin du concours national au profit d’un recrutement local et d’une entrée dans le métier par la précarité : l’ampleur des attaques aurait dû susciter une réaction rapide et offensive du SNES. Pourtant, il a fallu batailler pour obtenir une timide critique de ces projets lors de la CAN de janvier, au motif que ces velléités de réforme n’étaient pas encore concrétisées. A cela s’est ajouté un second écueil : l’angle choisi pour analyser ces projets se focalise sur la critique du niveau de l’admissibilité, la licence, et laisse de côté les véritables problèmes.
Des pansements sur une jambe de bois
Depuis la dégringolade du nombre de postes ouverts aux concours de recrutement sous Sarkozy et la mise en place de la masterisation que le SNES a accompagnée contre l’avis de l’école émancipée, la crise du recrutement perdure1
Pour pouvoir dire qu’il lutte contre ce manque de personnels, le gouvernement développe la précarité pour placer des adultes devant les élèves : recours aux services civiques et aux masters en alternance, volonté de faire des AED les futur-es « pré-recrutements » d’enseignante-s. Cela fragilise le statut de fonctionnaire et le recrutement par concours.
Deux sources différentes avancent des propositions proches. Le réseau ESPE et l’inspection générale envisagent un nouveau parcours de recrutement : les épreuves d’admissibilité du concours seraient placées en fin de licence et celles d’admission en fin de master.
Ce que le SNES devrait dénoncer au lieu d’entretenir la confusion entre les projets du gouvernement et les positions d’EE
Pourquoi espacer ainsi les épreuves, laissant les étudiant-es pendant deux ans dans l’incertitude d’obtenir le concours ?
Afin de changer la nature du concours, l’épreuve d’admission s’annonçant comme un oral devant un jury principalement composé de chef-fes d’établissement et d’IPR ? Un tel oral au terme des deux années d’expérience de contractuel-le admissible favorisera un recrutement sur la conformité aux attendus de l’administration, avec une conception de professionnels considéré-es comme des exécutant-es appliquant les « bonnes pratiques », dans un contexte de politique néo-managériale et de fortes pressions hiérarchiques pour l’application des contre-réformes..
C’est par le retour des contractuel-les admissibles, mais avec cette fois-ci une durée d’au minimum deux ans de précarité, que le ministère prétend palier la crise du recrutement. On sait pourtant que le travail comme contractuel-les représente un obstacle supplémentaire à la réussite aux concours, mais ce n’est pas un problème pour le gouvernement : l’injection de contractuel-les sur le terrain permet de continuer à baisser le nombre de postes aux concours, dans le but, à terme, d’inverser le rapport contractuel-les / fonctionnaires. Ces contractuel-les admissibles risquent de signer des contrats plus précaires les uns que les autres, comme cela a déjà été le cas pour les alternants en master de la circulaire Chatel de 2011, les contractuel-les-admissibles de Peillon en 2014, et les M1 alternants Vallaud-Belkacem de Créteil (payés à l’indice 515). Cette entrée dans le métier par la précarité est assurément le système qui coûtera le moins cher, et qui aura des conséquences vraisemblablement très négatives sur les volumes et les contenus de formation, va fragiliser le concours national et faciliter la suppression d’emplois de fonctionnaires. Le SNES doit défendre le concours national, une formation de haut niveau, sous statut d’élève-fonctionnaire.
L’École Émancipée porte d’autres propositions
EE propose des pré-recrutements dès la première année de licence sous statut d’élève fonctionnaire et un recrutement en fin de licence suivi de deux années de formation professionnelle rémunérées et sous statut de fonctionnaire stagiaire, donnant lieu à l’attribution d’un Master. Deux années de T1 et de T2 poursuivraient cette entrée progressive dans le métier. Cette structure est réaliste et son coût ne serait pas forcément plus important qu’actuellement.2
Un tel parcours de formation avec recrutement dès les premières années de formation est l’un des leviers essentiels de la démocratisation de l’accès au métier, en plus de la revalorisation des conditions de travail et des salaires. En absence de réforme de ce type, la crise du recrutement par concours perdurera et menacera l’existence même du concours, au profit du recrutement par contrat, sous la forme de l’apprentissage ou sous la forme du recrutement local qu’avait proposé Emmanuel Macron lors de sa campagne électorale.
Raphaël Andere, Elise Baysse, Romain Gentner, Marie Haye, pour École Émancipée
Télécharger la contribution au format pdf
Une juste indemnité pour les professeurs principaux et pour les coordonnateurs de filière des classes de CPGE : quelques propositions.
Philippe BARRIERE – Lycée Champollion – Grenoble
► PP :
Partir de la situation actuelle, savoir que la part fixe de l’ISOE et l’Indemnité de fonctions particulières allouée aux personnels enseignants des CPGE ne sont pas adaptées à la réalité du suivi des étudiants de CPGE.
De fait, dans chaque classe et pour chaque filière, un personnel est en charge de dossiers de plus en plus nombreux et complexes qu’il « administre » en « faisant fonction de PP », cela sans rémunération. Pour remédier à cette aberration, il convient d’
1. …officiellement établir une fonction de « professeur principal de 1ère année », en charge du…
2. … suivi régulier des étudiants au plan pédagogique (préparation des réunions de concertation, des conseils de classe, des conseils d’« équivalence », des réunions avec les équipes universitaires, etc.).
3. …suivi régulier des étudiants au plan de l’orientation (présentation des filières, des passerelles ParcoursSup, etc.).
4. …suivi régulier des étudiants au plan de leur vie dans l’établissement (« dys », PAI, vie à l’internat, etc.).
5. le « PP » rencontrera chaque étudiant une fois par semestre pour faire le point sur ces dossiers.
6. exactement la même chose pour le « professeur principal de seconde année », avec la particularité du lourd dossier des inscriptions aux concours et de l’orientation au terme du cycle CPGE ; cette tâche est suffisamment chargée pour justifier une différence de rémunération.
7. rémunération : prendre pour base de calcul la part modulable de l’ISOE des PP agrégés du « prébac » ; cependant, afin de ne pas multiplier les effets de cumul (ISOE + indemnité de fonctions particulières + PP), on peut imaginer la revoir un peu à la baisse (1000 euros en première année, 1500 euros en seconde année).
***
► Coordo. de filière :
Mêmes remarques générales que supra. Le « coordonnateur » sera rémunéré pour les tâches suivantes :
1. élaboration et suivi des colloprogrammes, planning des devoirs, des concours blancs, des entretiens et oraux blancs, avec réservation des salles.
2. élaboration et suivi des opérations de recrutement (ParcoursSup).
3. élaboration et participation aux activités annexes décidées par l’établissement (JPO, forums, visites des lycées, etc.).
4. participation aux journées d’information/travail prévues par les écoles, cela toute l’année (réunions avec les jurys, etc.).
5. impossibilité de cumuler les fonctions de PP et celles de Coordo.
6. rémunération : 1000 euros.
Ces fonctions seraient « tournantes » (trois ans). Elles reposeraient sur le volontariat. Elles permettraient à tous les enseignants de savoir vers qui se tourner en fonction du type de dossier à travailler et à l’établissement de disposer d’un relais officiel.
Le double intérêt du dispositif consiste à reconnaître le travail accompli et à « cadrer » les demandes des administrations locales.
Philippe Barrière (Lycée Champollion, Grenoble)
Télécharger la contribution au format pdf
Pas de protection sociale complémentaire au rabais, faire résolument le choix de la Sécu.
Hervé Moreau (secrétaire national) – Monique Daune (membre du secteur Protection sociale du SNES) – UA
Avec la FSU, le SNES n’a cessé de dénoncer le glissement opéré au fil du temps vers une « complémentaire pour tou-tes » censée pallier les insuffisances d’une assurance maladie obligatoire de plus en plus repliée sur les « risques lourds ». Il s’est aussi clairement prononcé pour que la sécurité sociale tende vers une prise en charge à 100 % des soins médicaux, après débat démocratique pour déterminer les dépenses qui seront obligatoirement remboursées à 100%.
Tendre vers le 100 % permettrait de corriger le système à deux étages de l’assurance maladie alors que le secteur complémentaire est forcément inégalitaire puisque les opérateurs sont mis en concurrence. Cette concurrence et les contraintes financières imposées par l’Union Européenne ont poussé les mutuelles à des stratégies de segmentation des offres avec des cotisations qui dépendent de l’âge et de la couverture choisie parmi plusieurs niveaux de garanties.
Avec la FSU, le SNES a dénoncé en 2016 la généralisation de la complémentaire d’entreprise pour les salariés du privé parce que rendre la PSC obligatoire ne peut que légitimer de nouveaux désengagements de l’assurance maladie obligatoire.
C’est exactement ce que le gouvernement d’E.Macron a décidé de faire :
il augmente de 2 € le forfait journalier hospitalier et affirme que ce ne sera pas un problème puisque les complémentaires prendront en charge cette augmentation,
il rétablit un jour de carence pour les fonctionnaires (avec l’objectif d’aller jusqu’à 3) et le ministre Darmanin a immédiatement proposé que ces jours soient pris en charge par les complémentaires,
quand le candidat Macron s’est engagé sur l’objectif de rembourser à 100 % les frais d’optique, de prothèses dentaires et auditives d’ici la fin de son mandat, il n’a jamais évoqué l’assurance maladie obligatoire mais les complémentaires.
Toutes ces décisions auront des répercussions sur le prix des souscriptions à la complémentaire santé.
Rendre obligatoire la PSC des fonctionnaires reviendrait à boucler la boucle de la généralisation de l’assurance maladie complémentaire. On passerait encore davantage d’une couverture solidaire (selon le principe fondateur de la Sécurité sociale « de chacun selon ses moyens, à chacun selon ses besoins ») à une couverture inégalitaire qui verse des prestations différentes aux individus selon le contrat qu’ils ont souscrit et qui est financée par des primes indépendantes du revenu.
Par ailleurs la PSC obligatoire ne couvre que les actifs « inclus » (ceux qui ont un emploi) et laisse sur la touche tous les autres (jeunes en recherche d’emploi, chômeurs, retraités…).
La politique austéritaire imposée par le gouvernement ne permettrait du reste pas aux employeurs publics de financer une couverture complémentaire avantageuse pour leurs agents.
Le congrès de Rennes est donc l’occasion de rappeler l’opposition du SNES-FSU à une PSC obligatoire des fonctionnaires qui serait nécessairement au rabais, qui romprait toute solidarité entre les actifs et les retraités et qui éloignerait définitivement la perspective de gagner une prise en charge à 100 % par la Sécu.
Hervé Moreau (secrétaire national)
Monique Daune (membre du secteur Protection sociale du SNES)
UA
Télécharger la contribution au format pdf
« Chères et chers collègues, nous venons ici vous recommander de veiller à compléter et enrichir vos CV sur Iprof »
Marie HAYE et Lucie LEFEVRE, Ecole Emancipée.
Cette recommandation est-elle le signe d’une modernisation, d’un changement de paradigme vers un accompagnement nécessairement bienveillant, que certain-es, y compris dans le SNES-FSU, ont cru voir dans les nouvelles modalités d’évaluation des enseignant-es et CPE ? A École Émancipée, nous pensons que ces conseils sont en effet le signe d’une évolution, mais vers plus de contrôle hiérarchique, de mise en concurrence et de déqualification.
« Vous n’avez pas complété le document-cadre ?! »
…constatait avec effroi une IPR à l’occasion d’un rendez-vous carrière. Ne pas renseigner ce document signale que l’on refuse ouvertement d’entrer dans le jeu du rendez-vous carrière, ce qui expose à ne pas être promu-e, voire à être accompagné-e. Pas si grave ? Dans ce cas, comment expliquer que très peu de collègues résistent1 et que même les militant-es se prêtent aux jeux des rendez-vous carrière et de la candidature à la classe exceptionnelle ? Les collègues sont-ils-elles devenu-es veules ? Croient-ils-elles sincèrement être meilleur-es que les autres ? Il nous apparaît plutôt qu’avec un point d’indice gelé, une charge de travail s’alourdissant (IMP, projets interdisciplinaires imposés, pressions exercées sur les équipes disciplinaires pour que les concertations se fassent le soir) et à mesure que le pouvoir d’achat baisse, les professeur-es ont une soif de reconnaissance qu’ils-elles s’imaginent trouver auprès de leur hiérarchie.
« Ça pourrait être une bonne idée pour vous de stocker les photos de ce projet dans votre Eportfolio exabis sur M@gistère »
Comme les rendez-vous carrière servent à trier celles et ceux qui « méritent », enseigner à nos élèves ne suffit plus, devient anecdotique puisque nous avons toutes et tous cela en commun et que les seules choses qui nous différencieraient, et donc nous valoriseraient, seraient justement inscrites dans un CV, un portfolio numérique, un document-cadre (dont le caractère facultatif augmente paradoxalement la fonction de critère de départage). Avec les rendez-vous carrière, c’est aussi ce que nous faisons en dehors de nos cours (ateliers artistiques ou scientifiques, clubs, et même participation au CA) qui devient faire-valoir. Pour ces choses aussi, il nous faudra rendre des comptes. Les nouvelles modalités d’évaluation (et les préconisations bureaucratiques qui les accompagnent) laissent penser qu’il nous faudrait « mériter » notre promotion voire notre place par de petits calculs bien éloignés de notre mission première, qui instrumentalisent nos gestes professionnels et nous détournent de ce qui légitimerait notre activité. Ce faisant, les professeurs exhortent à leur tour les élèves à remplir leurs propres porte-folios, les pliant, comme ils s’y plient, à l’injonction de « savoir se vendre »2.
En acceptant cette logique au prétexte que la réforme contenait des « avancées », le SNES-FSU n’a pas vu que la réforme de l’évaluation, en prenant maintenant appui sur des compétences et non plus des qualifications, fait d’une pierre deux coups : elle brise les solidarités en même temps qu’elle déqualifie. Nous qui croyions avoir intégré un corps du fait d’un concours nous donnant les mêmes droits que nos collègues, sans être obligées de faire prévaloir LA spécificité de nos petits parcours particuliers pour avancer en terme de rémunération !
Les qualifications des enseignant-es correspondent pourtant en théorie au niveau de diplôme nécessaire pour se présenter au concours puis être titularisé-e. La réussite de ces étapes atteste d’une certaine maîtrise de ces qualifications. Autant d’éléments relativement clairs, , applicables collectivement, abandonnés au profit d’une logique individuelle de compétences, qui permet à l’employeur de ne payer relativement bien que quelques-un-es et de déconstruire le sentiment d’un statut commun à défendre.
En toute logique, la prochaine cible des attaques sera le concours national. Le SNES-FSU ne devra pas se laisser berner par les petits gages que Blanquer, en fin connaisseur du syndicalisme enseignant, ne manquera pas de lui donner. Si le rapport Spinetta s’attaque au statut des cheminots, le nôtre est le prochain sur la liste. La période qui s’ouvre est décisive. Le SNES-FSU doit se doter de mandats propres à redonner aux enseignant-es la main sur leur métier et à reconstituer les solidarités. A École Émancipée, nous revendiquons un corps unique d’enseignant-es de la maternelle à l’université, une formation radicalement améliorée et adossée aux résultats de la recherche, la suppression des hiérarchies locales, une laïcité pleine et entière qui libère l’école des pressions du pouvoir, politiques, patronales, marchandes et religieuses.
Marie HAYE et Lucie LEFEVRE, Ecole Emancipée.
Télécharger la contribution au format pdf
Année de stage : quelles revendications immédiates ?
François Boudet – U&A
Les lauréats des concours sont nombreux, pendant l’année de stage, à témoigner d’une charge de travail dépassant les 40 heures hebdomadaires. Entre préparation des cours, service en établissement, cours à l’ESPE, évaluations parfois lourdes des formateurs, cette année de stage apparaît aujourd’hui comme trop intense et entraîne chez les stagiaires des « choix » de priorité. Préparation des cours pendant les heures de tronc commun, rédaction du mémoire dans les derniers moments avant la date de rendu en sont des exemples qui impactent essentiellement et directement la formation. Si nous ne parvenons pas à diminuer au tiers le temps de service des stagiaires et ) modifier la place du concours nous pouvons néanmoins améliorer l’année de stage et proposer des ajustements immédiats pour répondre aux doléances des stagiaires.
Les stagiaires-étudiants disposant déjà d’un M2 doivent pouvoir bénéficier d’un parcours réellement adapté. Les compétences en langue vivante et en recherche, si elles ont été validées dans le cadre universitaire doivent faire l’objet d’équivalences et ne pas faire l’objet d’une seconde validation, et pourraient être proposées sous la forme d’enseignements optionnels. Des modules complméentaires devraient leur être proposés.
Le travail pour la formation à l’ESPE ne devrait pas être pensé comme supplémentaire mais comme un travail utile pour la préparation des cours. Des demandes de rendus notés trop réguliers, parfois hebdomadaires, sont souvent à l’origine des critiques des stagiaires envers leurs formateurs. Les rendus optionnels qui font l’objet de commentaires en formation, sans être notés sont préférés, tout comme les rendus notés pour une partie des stagiaires par roulement pendant le semestre sur toute la promotion. Les évaluations peuvent le plus souvent être limitées à une ou deux par UE voire peuvent être pensées comme transverses pour correspondre à plusieurs UE afin de limiter l’état de stress et d’urgence permanent dont témoignent les stagiaires.
Enfin l’allègement de l’année de stage, pour ne pas faire l’impasse sur la formation, doit nécessairement être pensée comme un étalement des enseignements sur les premières années de néotitularisation.
François BOUDET
Unité et Action Amiens
Télécharger la contribution au format pdf
Contenu des concours
Romain Rouzaud – U&A
Lors de nos précédents congrès, nous avons peu interrogé les contenus des concours qui restent essentiellement axés sur la maîtrise de la discipline.
Pourtant, lors du congrès de Reims, nous insistions sur l’existence dès la licence d’UE sous forme d’options concernant les domaines de l’épistémologie, de la didactique, de l’histoire de la discipline scolaire…. Nous estimions que ces enseignements viendraient ainsi enrichir et compléter l’approche disciplinaire.
Or nous savons que ce sont les contenus aux concours qui pilotent la formation, d’où la nécessité d’introduire une épreuve écrite qui ne soit pas purement disciplinaire et qui reprenne les enseignements précédemment cités.
Cela permettrait de valoriser ces contenus auprès des étudiants, d’améliorer le rapport que les stagiaires entretiennent avec la recherche, d’insister sur le fait qu’ « enseigner, est un métier qui s’apprend ».
Cette épreuve devrait être optionnelle, afin de ne pas exclure du métier tous ceux qui se réorienteraient vers l’enseignement après avoir obtenu un M2.
Cette nouvelle épreuve s’inscrirait parfaitement dans le parcours des prérecrutés pour qui ces enseignements seraient obligatoires.
Romain Rouzaud
Télécharger la contribution au format pdf
Saison 2 UA – Place du concours et rémunération
Alain Billate – Marianne Auxenfans – Romain Rouzaud – U&A
Les camarades de l’EE remettent en cause notre revendication sur la place du concours portée au master depuis 2009 et souhaite qu’elle soit au contraire en licence. Peut-être cette année obtiendront-ils satisfaction de notre ministre. Partisan de l’égalité salariale avec nos collègues PE comme si le Snes ne l’avait pas été, ils en oublient la revendication de l’unification des corps enseignants du second degré dans le corps des agrégés revalorisé. Si les PE ont été revalorisés c’est grâce à l’existence du corps des certifiés qui a fait référence pour leur promotion salariale quand leur recrutement a été porté du DEUG à la licence à la création des IUFM en 1991. Et pourtant les camarades de l’EE écrivent dans leur contribution épisode 2 « qu’il n’ y a pas de corrélation entre le niveau de recrutement et le niveau de rémunération » en fournissant plusieurs exemples dans la FP. Si les bruits sur la réforme de la formation qui murmurent que le recrutement des PE s’effectuerait en L3 et en M1 pour les PLC se confirment, viendront-ils revendiquer qu’il ne doit pas y avoir de décrochage du niveau de recrutement entre premier degré et second degré au risque de voir la rémunération des deux corps se différencier?
Qu’il n’ y ait pas de corrélation immédiate entre rémunération et niveau de rémunération pour les fonctionnaires de catégorie A les exemples existent. Mais le passage en 2010 avait permis de payer les stagiaires au troisième échelon de la grille. Quand le conours est passé sous Peillon en M1 les stagiaires ont été à nouveau payés au 1er échelon et ont perdu 2500€ sur l’année. L’EE estime à juste titre que seul le rapport de force permettra d’améliorer les rémunérations des fonctionnaires mais nous aurions pu être plus convainquant en 2011 quand les candidats à l’agrégation et au CAPES/T étaient recrutés en M2 et faire valoir que la grille ne pouvait être différente puisque le corps des certifiés était maintenant recruté au même niveau que celui des agrégés. Il sera plus difficile d’argumenter en ce sens si un corps est recruté en licence et l’autre avec un master.
Alain Billate – Marianne Auxenfans – Romain Rouzaud
Télécharger la contribution au format pdf
Formation des enseignants – L’investissement éducatif: contourner la question ou l’affronter ?
Marianne Auxenfans – U&A
A la lecture des contributions de l’Ecole Emancipée (EE) sur le recrutement et la formation des enseignants (FDE), on relève divers points de débat ou de désaccord avec Unité et Action (UA), dont l’un, particulièrement étonnant, à la fin de https://www.snes.edu/Contributions-Theme-2-Rennes-2018.html#9 quand EE souligne que son schéma de formation-recrutement « est réaliste et (que) son coût ne serait pas forcément plus important qu’actuellement ».
L’ennui c’est que pour que la FDE aille mieux, il est au contraire impératif que l’Etat investisse davantage. Les insuffisances actuelles de la FDE, les difficultés des formateurs, la souffrance hélas trop fréquente des stagiaires, tout cela vient justement de ce que depuis une quinzaine d’années l’Etat a réduit sa dépense d’Education par tête d’élève/étudiant, dans la FDE comme à tous les niveaux du système éducatif (lycée Chatel, collège2016, etc). La diète sévère imposée à l’enseignement supérieur – FDE comprise, s’est accompagnée du transfert d’une part croissante du coût de la FDE, de l’État vers les formés, étudiants et stagiaires eux-mêmes.
Ce constat étant fait, si on ne prend pas pour boussole l’idée que, pour la FDE comme pour l’enseignement supérieur et scolaire, c’est cette logique de désengagement de l’État qu’il faut inverser, on part mal.
Rien que pour rétablir les Aides spécifiques aux candidats aux concours qui existaient encore en 2013, ce qui ne coûterait pas très cher, seulement +/- 30 M€ par an pour donner 2500€/an maxi à 12 000 candidats aux concours externes, la condition sine qua non est que l’Etat dépense davantage qu’aujourd’hui – où plus aucune aide financière aux candidats aux concours n’existe parce qu’elles ont toutes été supprimées, ce qui renvoie les candidats à l’autofinancement donc aux petits boulots précaires.
A fortiori, pour prérecruter il faudra que l’État dépense davantage qu’actuellement – avec un « retour sur investissement » ensuite sous forme de profs titulaires et bien formés, mais encore faut-il commencer par investir.
Vérifier le « réalisme » des revendications est un souci légitime. A titre indicatif 30M€ pour rétablir les Aides aux candidats aux concours externes c’est peanuts (0,0000005 % ?) par rapport aux 6 Mds€ par an du Crédit Impôt Recherche dont même la Cour des Comptes reconnaît que c’est une niche fiscale. A elle seule, en 2018 la réforme de l’ISF par Macron coûtera à l’Etat 3,2 Mds€, de quoi financer la création de dizaines de milliers d’emplois publics – par exemple et au hasard : quelques milliers d’emplois d’élèves-fonctionnaires prérecrutés c’est-à-dire payés pour étudier, afin de devenir des profs titulaires solidement formés.
Rétablir les Aides aux candidats aux concours et même de véritables prérecrutements est donc finançable sans mettre aucunement ni l’Etat, ni même les grandes fortunes, sur la paille.
Il n’y a par conséquent aucune raison de s’autocensurer et de partir profil bas en disant que promis-juré, on propose un schéma dont le « coût ne serait pas forcément plus important qu’actuellement ».
Parce qu’en revanche, si on admet d’entrée que « le coût ne doit pas forcément être plus important qu’actuellement », on se prépare des déconvenues, surtout face à Blanquer.
Un schéma satisfaisant de recrutement et de FDE est-il possible, à dépense (de l’État) constante par personne formée ?
Avancer le concours fin L3 et payer les stagiaires 2 ans au lieu d’1 seul actuellement, comme le propose l’EE, si c’est à dépense (de l’Etat) constante par personne formée, cela implique nécessairement que les stagiaires soient mis à contribution d’une façon ou d’une autre afin que pour l’État l’opération soit blanche.
Si le MEN employeur ne se « rattrape » pas aux dépens des stagiaires en baissant leur salaire « puisqu’on les recrute 1 an plus tôt » (argument de Peillon naguère), reste à les utiliser comme main d’oeuvre une fois recrutés : en responsabilité dès l’année de M1, puis avec éventuellement plus qu’un mi-temps en M2. Ce qui lamine d’avance toute possibilité de formation Master exigeante, et nous fait repartir dans un scénario où l’entrée dans le métier se fait dans la douleur (non pas un an, mais deux).
Soyons cohérents: dès lors qu’on tient à une FDE à la hauteur d’« un métier de conception qui s’apprend », il faut refuser que les stagiaires soient utilisés toujours davantage comme moyens d’enseignement. Les affecter en surnombre auprès d’un tuteur, voire auprès de plusieurs tuteurs successifs pour découvrir des contextes variés dans une logique de formation, oui. Mais les affecter en responsabilité là où il y a des trous à boucher, non.
Quels que soient les trajectoires et les viviers d’origine, l’accès effectif à la FDE de chaque candidat-e et stagiaire est possible – moyennant des Aides, des prérecrutements et des décharges, ainsi qu’un solide réinvestissement de l’État dans les moyens et capacités d’accueil des ESPE et de l’enseignement supérieur.
Il n’y a donc pas d’échappatoire : si l’on veut une meilleure FDE, l’État va devoir dépenser davantage.
UA revendique une FDE exigeante sécurisée pour tous, et assume les conséquences de cette orientation. C’est ce combat-là, celui de l’investissement éducatif, qu’il faut mener.
Marianne Auxenfans – UA Versailles
Télécharger la contribution au format pdf
Assistants d’éducation : Priorité à l’emploi étudiant.
SNES Rennes – U&A
Avant 2003, des personnels sous statut étudiant assuraient l’encadrement des élèves, les MI/SE qui étaient issus de familles populaires, souvent bénéficiaires de bourses. Ces emplois, bien adaptés à leur statut, permettaient de financer des études.
Depuis 2003, le cadre contractuel a modifié cette logique. Si l’emploi de personnel en formation est toujours recommandé par les textes, il est en diminution, parce que pénalisant pour les établissements. En effet, un personnel AED ne suivant pas d’étude exerce sur un temps de travail hebdomadaire de 41 h contre 36 h pour un·e étudiant·e. Ce différentiel de 5 heures s’explique par l’attribution d’un crédit formation (200 h annuel, soit 5 h hebdomadaire). Afin d’augmenter les moyens dont il dispose, un établissement peut donc avoir intérêt à privilégier le recrutement d’un personnel ne poursuivant pas d’études.
Ce cadre contractuel est également peu favorable à la poursuite d’étude, le nombre d’heures de travail hebdomadaires étant peu compatible avec un cursus universitaire.
Afin de favoriser l’emploi étudiant, la création d’un nouveau droit est nécessaire. En lieu et place du crédit formation, l’octroi automatique d’une « décharge d’étude » de 13 h hebdomadaire viendrait en déduction du temps de service hebdomadaire de 41 h. Le temps de service effectif serait ainsi ramené à 28 h par semaine, identique à celui des ex-surveillant·e·s d’externat (les ex-SE).
Afin d’inciter les établissements à recourir à l’embauche de personnel étudiant, majorer leur dotation est également nécessaire. La compensation pourrait même être supérieure à 13 h pour être véritablement incitative. Le SNES propose 15 h ce qui permettrait d’atteindre 43 h de dotation effective pour l’établissement.
Par ailleurs, nous réaffirmons nos mandats antérieurs :
Création d’un statut protecteur pour les « AED »,
Un temps de travail hebdomadaire (abandon du recours à l’annualisation)
Une embauche par les services académiques ou départementaux
Une reconnaissance des acquis par le biais de la VAE
Dans l’immédiat :
Nous revendiquons l’attribution d’une dotation correspondant aux remplacements effectifs des absences de droits.
Nous exigeons le respect des droits existants (crédit formation, autorisation d’absence pour examen, temps de travail hebdomadaire…) et la diminution des délais administratifs à l’entrée et à la sortie des contrats (mise en paiement, pièces à fournir à pôle emploi…)
Catherine Flant – Françoise Gibert – Pierre-Yves Moré
Télécharger la contribution au format pdf
Quelle organisation de l’établissement pour faire vivre l’autonomie des équipes ?
Section académique de Rouen – Contribution signée par les élu.e.s UA de la CAA de Rouen.
La mise en place des pratiques néo-managériales détruit peu à peu les solidarités professionnelles dans les établissements. L’autonomie de l’EPLE est trop souvent dévoyée en une autonomie de décision du chef d’établissement, renvoyant aux oubliettes le fonctionnement démocratique des CA et la liberté pédagogique des enseignants.
Les derniers congrès font ces constats et rappellent l’attachement du SNES-FSU aux prérogatives du CA et à la liberté pédagogique de chacun.
Nous ne pouvons pas en rester à la situation actuelle et il nous semble nécessaire d’aller plus loin et de proposer un nouveau fonctionnement plus démocratique de l’établissement, en mettant en avant des propositions alternatives concrètes pour permettre le débat.
Les mandats de congrès sont nombreux à proposer des pistes immédiates retirant aux CE une partie de leur pouvoir d’intervention dans la politique pédagogique de l’établissement. Ainsi, à Grenoble, ont été rappelés les éléments suivants :
la lettre de mission du CE doit être rendue publique.
les équilibres initiaux entre le CE, le CA et les personnels d’enseignement et d’éducation doivent être rétablis.
l’appropriation et le contrôle du travail d’enseignement par des hiérarchies intermédiaires doivent être combattus.
le Conseil Pédagogique tel qu’il existe doit disparaître.
Mais d’autres questions sont restées en suspens.
En premier lieu, les missions, le recrutement et la nomination du chef d’établissement sont à revoir. Il doit perdre les pouvoirs prépondérants et ne plus pouvoir intervenir dans les décisions pédagogiques de l’établissement. Cela permettrait de redonner de l’autonomie aux équipes pédagogiques.
Ainsi, nous réclamons que le chef d’établissement en tant que représentant de l’Etat :
n’ait plus à veiller au bon déroulement des enseignements et du contrôle des connaissances des élèves. Les corps d’inspection, extérieurs à l’établissement, sont aptes à le faire.
n’ait plus de poids hiérarchique sur les agents en lien avec le déroulement de carrière.
n’ait plus de relation hiérarchique avec les échelons supérieurs (DSDEN et Rectorat) en terme de résultats et d’indicateurs de réussite.
De plus, le chef d’établissement en tant qu’organe exécutif de l’établissement :
ne doit plus avoir autorité sur les personnels n’ayant pas le statut de fonctionnaire, conformément à nos mandats d’un statut pérenne pour tous les personnels intervenant dans l’établissement.
ne doit plus présider les différentes instances de l’EPLE, y compris le CA.
ne doit plus pouvoir prendre de décision contraire à l’avis du CA en ce qui concerne l’arrêt de l’emploi des dotations en heure. En cas de désaccord, l’arbitrage doit être renvoyé aux échelons supérieurs.
ne doit plus désigner les membres du Conseil pédagogique.
Dans un second temps, à partir de ces constats, nous proposons une nouvelle organisation de la direction des EPLE, basée sur une direction bicéphale exercée d’une part, par un personnel administratif, responsable du cadre légal de fonctionnement de l’établissement, représentant de l’Etat, garant de la sécurité notamment, et d’autre part, par un personnel élu au sein des personnels de l’établissement, en charge de la coordination pédagogique de l’établissement, pour un mandat dont la durée est à déterminer.
Chacun des deux auraient en charge de mener et d’organiser la concertation et le débat au sein de l’équipe des personnels de l’EPLE, de mettre en application les décisions prises collectivement et des relations avec les parents. Un personnel administratif gestionnaire serait affecté auprès de ce binôme de direction.
Le CA de l’EPLE verrait ses prérogatives délivrées des tentatives managériales du CE et serait le lieu des prises de décisions démocratiques par l’ensemble des acteurs de l’EPLE. Le binôme de direction et le gestionnaire n’auraient pas droit de vote. Les affaires courantes pourraient être réglées par une émanation du CA (conseil restreint de coordination par exemple).
Pour les décisions qui ont une incidence sur l’ensemble de l’établissement et sur sa politique éducative (DHG, projet pédagogique, voyages et sorties, budget…), une assemblée plénière des personnels serait réunie pour émettre un avis soumis au vote du CA.
Dans ce nouveau mode de fonctionnement de l’EPLE plus démocratique et respectueux des personnels et des missions de service public, il est évident que le cadre national fixé par l’Etat (horaires et programmes d’enseignement, statuts et ORS des personnels) devra être renforcé afin d’éviter la mise en concurrence des établissements entre eux. De plus, la question du temps de service et de concertation reste posée. Notre mandat de 15h + 3 peut s’insérer dans cette proposition.
Enfin, dans ce cadre rénové de fonctionnement de l’EPLE, seraient supprimés le conseil pédagogique, les conseils de cycle et le conseil école-collège.
Les élu.e.s UA de la CAA de Rouen.
Télécharger la contribution au format pdf
Pour la titularisation de toutes et tous et la défense du service public !
Damien Besnard, Créteil, pour École Émancipée.
Les récentes annonces du gouvernement pour la fonction publique n’augurent rien de positif pour les précaires dans l’Éducation (près de 55 000) : augmentation du nombre de contractuel-les, développement de la rémunération au mérite, mise en place d’un » plan de départs volontaires « … Ces mesures libérales ont une cohérence propre dont l’objectif premier est la destruction du statut de fonctionnaire, au risque de dislocation de nos services publics.
Sans un recours massif aux contractuel-les dans les académies les moins attractives comme Mayotte, Versailles ou Créteil, les besoins actuels ne seraient pas couverts. A Créteil, où près de 12% des postes sont occupés par des non-titulaires, les records d’embauches ne cessent d’être battus année après année. Ces embauches concernent surtout les fonctions enseignantes et touchent la majorité des disciplines.
Force est de constater que les « plans de titularisation » successifs n’ont pas rempli leurs objectifs. Ainsi le Plan Sauvadet n’a pas permis de résorber la précarité en raison de critères d’admissibilité trop restrictifs et du fait que la moitié des postes est restée vacante. Cette situation est humiliante pour les collègues recalé-es, sommé-es de rester précaires, et inique au sens où le message qui leur est adressé est qu’elles/ils ne sont pas dignes d’être fonctionnaires, mais tout juste bons à être exploité-es sur des postes non pourvus et souvent parmi les plus difficiles !
Le recours à la précarité s’explique en partie par le manque d’attractivité de notre métier : conditions de travail dégradées, salaires insuffisants pour un niveau de recrutement à Master 2 – dont l’ÉÉ avait dès le début souligné les effets négatifs. Nos citriques sont donc confortées et les mandats à avancer pour le thème 2 doivent prendre en compte cette logique d’ensemble pour être pertinents.
Dans ce contexte, la seule revendication opportune est d’exiger la titularisation de tout-es les collègues contractuel-les actuellement en poste. Ils/elles doivent entrer sans autre condition (de diplôme, d’ancienneté ou de nationalité) en année de stage et bénéficier des mêmes modalités d’exercice et de formation que tous les autres stagiaires passant par l’ESPE. Ce mot d’ordre a le mérite de la clarté et de la simplicité ; il est aussi le seul répondant concrètement et rapidement aux enjeux posés par la précarité pour nos métiers. En même temps, il est impératif que le SNES continue de réclamer l’arrêt immédiat de l’embauche de personnels précaires, afin de fermer ce robinet intarissable.
Si nous pouvons acter certaines avancées grâce aux négociations du décret d’août 2016 sur la gestion des non-titulaires, il est à déplorer que son interprétation soit trop souvent restrictive et sans cadrage national. Le SNES-FSU doit exiger un véritable cadre national pour la gestion des non-titulaires, en se référant aux conditions les plus favorables négociées dans certaines académies. Ce qui est possible pour un rectorat doit l’être pour tous les autres. Cela est indispensable, tant pour éviter l’atomisation du rapport de force syndical défavorable aux conditions d’emploi des plus précaires, que pour empêcher que la situation des contractuel-les soit le cheval de Troie qui menace nos statuts et le service public.
Damien Besnard, Créteil, pour École Émancipée.
Télécharger la contribution au format pdf
Non-titulaires
En vue du Congrès de fin mars 2018, le SNES a adressé à ses adhérents un document, «Textes préparatoires», dans lequel, au sein du Thème 2, est évoqué un «Plan de titularisation» (page 16), «les personnels non-titulaires» (page 18). Le document rappelle la situation générale de ces travailleurs, les revendications du SNES. A chaque fois, la partie concernée se termine par une question sincère, difficile : comment faire pour «mieux défendre ces personnels» ? Pour cela, nous
avons besoin de savoir combien de personnels sont concernés, par cet état de fait : un parcours professionnel au sein d’établissements de l’Education Nationale, et, parfois, en dehors de, dans des établissements sous ou hors contrat, et, étant donné la politique générale de l’Education Nationale ces dernières années, et notamment avec l’année scolaire en cours, de très nombreux non-titulaires sans affectation. Cette situation n’est pas viable, longtemps. Ces femmes, ces hommes, doivent,
devront, ou changer totalement de vie professionnelle, ou vivre avec les minima sociaux, dès lors que l’indemnisation, maintenant assurée par PE, ne sera plus effective. Il faut le dire : la situation économique et juridique de ces non-titulaires, c’est, avec la fin des CDD, un licenciement dissimulé. Déjà, en 2004, M. Fillon avait imposé un des plus massifs plan de licenciements, contre les non-titulaires de l’époque. Si l’administration se cale sur le droit privé, dans les faits ou dans ses
objectifs, elle se garde bien de s’imposer les rares obligations positives des employeurs privés à l’égard de ces salariés, notamment en matière de CDD. Ce sont des parcours professionnels qui sont niés, attaqués – et ce, sur quelle base ? C’est le simple fait qu’ils ne soient pas des fonctionnaires qui est utilisé pour leur imposer un état de fait, pire que dans les entreprises et le droit, privé.
Beaucoup l’ont dit : l’État est le pire employeur – en un certain sens, et pour certains. C’est que l’absence de droits fondamentaux est bien compensée par le fait que les cadres haut placés de ces administrations, et en l’espèce, des Rectorats, sont, à l’inverse, très bien avantagés. Le SNES a besoin de chercher à savoir : combien de contractuels ? Avec quels parcours professionnels ? Dans
quelle situation, à ce jour ? Et pour chacune, chacun, demander une perspective claire : un emploi ?
Une formation ? Une VAE ? Une reconversion, pour travailler dans une autre fonction publique ?
Quant à la comptabilité des années d’activité, il est évident qu’il faut demander que toutes les activités d’enseignement, dans un établissement de l’EN ou dans un établissement sous contrat, soient pris en compte, et que les périodes de coupure, elles, ne soient pas prises en compte, puisque, sinon, c’est la «double peine». Dans les Académies, l’organisation des non-titulaires devrait être renforcée, au sein du SNES, pour qu’ils et elles puissent participer, se représenter, s’exprimer.
Jean-Christophe Grellety – SNES 24
Télécharger la contribution au format pdf
Défense et promotion des métiers de l’enseignement face à l’autoritarisme administratif et aux violences sociétales
Martine Boudet (SNES Toulouse)- Jacques Capelle (SNES Lille)- Jean-Christophe Grellety (SNES 24)
Les enseignant(e)s objets de pressions hiérarchiques et sociales
De nombreux incidents assombrissent les relations entre administration et monde enseignant. Sanctions et poursuites disciplinaires se banalisent, et s’ajoutent à un climat d’incivilités croissant dans les établissements. Face à la dégradation continue des conditions de travail et de carrière, des pétitions, voire des grèves de la faim et des suicides, sont enregistrés.
Le contexte général s’est lui aussi aggravé, avec la perpétuation de l’état d‘urgence dans le cadre de la lutte contre le terrorisme. Au nom de la loi Sécurité intérieure (2017), des fonctionnaires pourront être radié·e·s, au motif que leur comportement ne serait pas compatible avec leurs fonctions.
Il n’est pas acceptable que toujours davantage d’enseignants et de personnels d’éducation deviennent des boucs émissaires d’une société en crise. Dans ces conditions d’exercice bien connues des publics scolaires, le recrutement devient déficitaire pour certaines disciplines, en dépit de créations de postes.
L’École n’est ni une institution régalienne ni une entreprise mais un service public d’éducation : son fonctionnement pyramidal, associé qu’il est à une gestion managériale inappropriée, doit être réduit.
Pour une campagne de valorisation de l’Éducation, de défense et promotion des métiers de l’enseignement et des personnels d’éducation
Il serait intéressant de regrouper les dossiers des personnels sujets à l’autoritarisme administratif, de manière à les sortir de l’isolement, de faire connaître également le taux de démission et d’échec des stagiaires. Et de demander
– l’arrêt -ou bien un traitement équitable- des poursuites judiciaires de personnels soumis aux aléas de la vie scolaire (incivilités et violences) et socio-politique (actualité post-attentats)
– la transparence du dispositif administratif à tous les niveaux ainsi que la préférence donnée au dialogue interne et au soutien public des enseignant(e)s, dans les contextes précités
– le respect à l’EN de la loi de 2014 sur le harcèlement moral , par référence aussi à la campagne contre le harcèlement scolaire entre élèves
– le renforcement des prérogatives de la Délégation ministérielle à la prévention de la violence scolaire , de la Médiation de l’Education nationale, qui doivent collaborer avec les syndicats, l’Autonome de solidarité…..
– la reconnaissance des risques psycho-sociaux (RPS) et du burn-out comme maladie professionnelle
Une campagne de cet ordre, si possible intersyndicale, serait source de remobilisation pour nos professions comme pour l’opinion publique, sur des objectifs démocratiques et de paix civile. Sans attendre, le syndicat doit donner aux enseignant(e)s les moyens de se parler, de témoigner, de dialoguer. C’est à nous de défendre, activement, publiquement, notre intégrité professionnelle, notre métier, in fine l’Ecole.
Télécharger la contribution au format pdf
La Nouvelle Calédonie, laboratoire du Nouveau Management public éducatif ?
SNES – Nouvelle Calédonie
La contribution du SNES-Nouvelle Calédonie ambitionne de montrer que l’Etat, toujours actif en matière éducative nonobstant le transfert de compétences au gouvernement local, ne respecte pas, toujours et/ou suffisamment, certains droits individuels et collectifs.
Politique éducative
Education prioritaire. Alors même que les inégalités socio-économiques sont deux fois plus importantes qu’en métropole, « Il n’y a pas de réseaux d’éducation prioritaire (REP) (…) en Nouvelle-Calédonie (…) à la rentrée 2017»1.
Equilibre socio-territorial. Malgré d’indéniables progrès, le « rééquilibrage » institué par l’Accord de Nouméa de 1998 est loin de l’égalité. Par exemple, les établissements de Brousse et des Îles recensent les plus forts taux d’enseignant-es non titulaires.
Le Projet Educatif Néo Calédonien de 20162, prend en compte légitimement les dimensions identitaires locales (enseignement des langues et des cultures kanak par exemple). Mais de fait, leur mise en œuvre risque fort de s’effectuer au détriment du renforcement des apprentissages les plus sélectifs socialement.
Face à la violence scolaire croissante, l’administration apporte une réponse sécuritaire et répressive en travaillant l’uniformisation des Règlements Intérieurs des établissements (déjà dotés d’un statut différent3 de celui des EPLE) : on songe à bannir le port de « claquettes », à vêtir les élèves d’un uniforme, à interdire les sorties des lycées aux intercours.
Conditions d’emploi
La formation initiale et continue demeure insuffisante, notamment celle des maîtres auxiliaires, mis de fait en danger de risque socioprofessionnel face aux élèves, aux parents, à l’administration, aux collègues.
Régime indemnitaire : il est parfois difficile de percevoir ses droits.
Evaluation des personnels : le respect de la qualification disciplinaire est mis en cause, notamment dans le cadre de la mise en œuvre du PPCR lorsqu’on imagine qu’un inspecteur d’une discipline « connexe » pourrait évaluer un-e collègue.
PPCR. Le gouvernement local ne veut pas l’appliquer en NC, initiant de fait l’inégalisation statutaire projetée en métropole.
Recrutement des cadres Etat : il s’effectue sur « profilage » (hors barème) limitant le droit à mobilité.
Inversement, quelle difficulté à s’établir par la reconnaissance de ses Intérêts Matériels et Moraux lorsque l’arbitraire gouvernemental renvoie, par exemple, des collègues conjoint-es de résident-es et/ou de calédonien-nes.
Tous ces manquements aux règles administratives et éducatives illustrent en Nouvelle Calédonie une politique éducative qui individualise personnels et élèves au prétexte de les responsabiliser, mais sans leur en donner les moyens véritables, contribuant ainsi à délégitimer le travail collectif et la liberté pédagogique, concourant à creuser les inégalités socio-économiques, ici, de fait, très fortement ethnicisées et territorialisées.
Télécharger la contribution au format pdf
Pour la création d’heures d’enseignement de l’informatique,
et le recrutement de professeurs pour les assurer !
Jérôme Launet – Pierre Priouret – Christophe Schneider,
Professeurs de Mathématiques en Collège, Lycée et CPGE.
Depuis longtemps, le SNES réfléchit à un enseignement spécifique de l’informatique. Le Congrès de Marseille a débouché sur un mandat d’études sur « la question d’une discipline (Informatique, NdR) à part entière ou (son) intégration dans une discipline existant ». Celui de Grenoble avance : « Une réflexion est nécessaire sur les contenus d’un éventuel enseignement informatique et de sciences du numérique pour tous et toutes , fait le constat que « L’évolution du CAPES de Maths (avec) une option informatique (…) n’est donc pas satisfaisante » et nous engage à aller vers « l’aboutissement de cette réflexion » sur « la question de la création d’un concours de recrutement de professeurs dont l’enseignement couvrirait l’informatique et les sciences du numérique. » Au même moment, nous décidions pour les CPGE que « l’informatique doit être reconnue comme discipline et enseignée par des enseignants spécifiques, un enseignement à horaire hebdomadaire sur toute l’année. Le ministère doit accélérer la création de postes d’informatique. » Cette année, nous sommes invités à poursuivre un « travail de réflexion sur la possibilité d’un enseignement dédié à l’informatique » (Thème 1, fiche 7).
Les programmes du collège 2016 intègrent au cycle 4 un thème « Algorithmique et programmation » en mathématiques, et une partie « L’informatique et la programmation » en technologie. Ceux du cycle 3 précisent que des activités mathématiques « constituent des moments privilégiés pour une première initiation à la programmation » et mettent à l’étude en technologie « le stockage des données, notions d’algorithmes, les objets programmables ». Au lycée, les spécialités ISN et l’enseignement d’exploration ICN croisent des notions purement informatiques (langages, programmation) et des enjeux sociaux et éthiques.
Nous pensons nécessaire d’adopter position plus affirmée : pour nous, le SNES doit intégrer dans ses mandats la création d’heures dédiées pour l’enseignement de l’informatique, en collège comme au lycée, et recruter des enseignants spécialisés pour le faire, par la création d’un CAPES/T, détaché du CAPES de Mathématiques, et d’une agrégation d’informatique. De tels concours devraient aussi se baser sur un corpus universitaire couvrant des disciplines permettant d’appréhender la maîtrise des fondamentaux des sciences et technologies informatiques, mais aussi les enjeux sociétaux, éthiques et moraux de l’informatique et de ses applications.
Si on se contente d’une certification, on aboutira à la création massive de postes spécifiques, que nous condamnons par ailleurs, et on écarte pour longtemps la possibilité d’une évolution du 2nd degré, indispensable à la formation des citoyens de demain, qui, dans un monde d’algorithmes, d’applications et de développements de l’informatique personnelle de proximité, ont besoin de connaissances en la matière.
Nous ne serions pas seuls à choisir cette voie : La Société Informatique de France et l’association Enseignement public et informatique (EPI) ; l’Académie des Sciences, … Le rapport Villani-Torossian va également dans le même sens.
Jérôme Launet – Pierre Priouret – Christophe Schneider,
Professeurs de Mathématiques en Collège, Lycée et CPGE.
Télécharger la contribution au format pdf
| Cahier contributions |
Élections professionnelles :