Même si l’énoncé de cette session du DNB général a été en partie apprécié par les collègues, il subsiste des points d’achoppement. Une des qualités du sujet relevées par les professeur.es est la progressivité de la difficulté au fil des questions, ce qui a pu éviter aux élèves les plus fragiles de se décourager trop rapidement. Le fait que des relations (celles de la vitesse et de la masse volumique) du programme soient attendues des élèves a aussi participé de la satisfaction des enseignant.es. Trop souvent les relations à utiliser sont données dans l’énoncé ou bien écrites dans le texte. Ces deux relations pouvant être étudiées à plusieurs reprises au cours du cycle, on peut aussi imaginer qu’elles ont été présentées au moins une fois aux élèves.

Cependant, pourquoi les professeur.es de physique-chimie estiment-ils que ce sujet est difficile ? Comme souvent, l’élève doit lire beaucoup de documents, notamment sous forme de textes introductifs. Le temps imparti à l’épreuve est bref : 25 minutes. Les élèves pour qui l’exercice de la lecture est compliqué sont donc mis en difficulté avant même de répondre aux questions.

En outre, des termes méconnus pour certains élèves parsèment l’énoncé comme celui de dilatation ou bien encore distance altimétrique qui aurait pu être substitué par un mot plus simple : « altitude ». Des élèves ont pu abandonner les exercices correspondants, rebutés par ce vocabulaire.

Une première question mal comprise

Pour répondre à la première question, il suffisait de prélever des informations dans un texte mais beaucoup d’élèves ont confondu causes et conséquences et n’ont donc pas donné une réponse correcte.

Une deuxième partie classique

Ce programme de cycle 4 est flou. La notion d’atome n’est pas détaillée dans le tableau des « connaissances et compétences associées » mais dans les repères de progressivité, il est bien précisé : « La description de la constitution de l’atome et de la structure interne du noyau peut être réservée à la classe de 3^e ». Les réponses des élèves montrent qu’ils ont étudié cet aspect de l’atome, bien qu’ils n’en maîtrisent pas tous et toutes ces connaissances.

Des exercices difficiles

La troisième partie du sujet traite d’un point du programme ajouté en 2019, relevant des ajouts liés au développement durable : « La variation de la masse volumique avec la température permet d’aborder une cause de l’élévation du niveau des mers et océans en lien avec le réchauffement climatique. »

25 minutes, c’est une durée trop courte pour s’installer vraiment dans une épreuve et approfondir une réflexion scientifique. C’est pourtant ce que demandait l’exercice concernant la masse volumique qui s’est révélé déstabilisant pour de nombreux élèves. Il est peu probable qu’ils aient déjà rencontré le schéma de montage présenté dans le sujet. Beaucoup d’entre eux ont d’ailleurs plutôt évoqué une expérience liée à un changement d’état plutôt qu’à la dilatation de l’eau. Etablir un lien entre un graphique et une relation connue n’a rien d’évident pour un.e élève de Troisième.

Faut-il à tout prix inventer des exercices originaux et mettre les élèves face à des situations nouvelles lors des épreuves terminales du DNB ? Ne serait-il pas plus important de s’assurer qu’ils sachent plutôt résoudre des exercices plus classiques ?

La relation de la masse volumique n’a guère été citée et peu d’élèves ont réussi à argumenter leur réponse de bout en bout. Les très bonnes copies sont rares sur cette question.

Et la mécanique ?

L’exercice était classique. Le résultat final pouvait être perturbant mais les élèves ne l’ont pratiquement jamais commenté bien que ce soit demandé explicitement.

Barème

Comme toujours, le barème était généreux sur des questions simples, valorisant parfois des réponses erronées. Ce qui n’a cependant pas empêché de nombreuses notes inférieures à la moyenne.

Les professeur.es ont apprécié que les points de rédaction ne se répartissent pas sur l’ensemble de la copie mais plutôt sur les questions demandant une réponse argumentée. Toutefois, la difficulté de ces dernières n’a pas permis d’attribuer ces points à une majorité d’élèves.

En conclusion

Le récent rapport de l’IGÉSR : « Etat de la discipline physique-chimie : bilan et perspective » indique que toutes et tous les professeur.es jugent les programmes de sciences-physiques actuels trop volumineux. Chaque année est une course contre la montre pour couvrir l’ensemble du programme pour que les élèves ne rencontrent pas un sujet non étudié en classe le jour de l’examen. Ne vaudrait-il pas mieux travailler avec un programme moins dense et avoir le temps de travailler des exercices, des taches complexes et l’histoire des sciences, voire même du temps pour mener des débats ? Les élèves se retrouveraient alors moins démunis devant ce type d’énoncé.

Les conditions de correction

D’une académie à l’autre, mais aussi d’un centre de correction à l’autre, les conditions de travail sont très différentes. Le nombre de copies peut varier d’une soixantaine à plus de 130 ! Certains chef.fes de centre ont interdit au personnel de sortir du centre tant que l’ensemble des copies n’était pas corrigé ! Dans certaines académies, des inspecteurs ont demandé d’établir des moyennes par question. Selon les centres, les correcteurs et correctrices doivent entrer les notes finales informatiquement alors qu’ailleurs, ce sont les personnels de secrétariat d’examen qui s’en chargent.

Les montants des rémunérations concernant l’oral du DNB, du CFG et les corrections des copies, ne sont pas à la hauteur du travail exigé. En sciences, les rectorats ne décomptent même qu’une demi-copie par copie corrigée ce qui n’est pas le cas pour les épreuves du baccalauréat.

Le SNES-FSU propose de signer une lettre-pétition pour leur revalorisation.