La DEPP vient de publier une nouvelle note concernant l’enseignement des langues dans le second degré. Nous n’y apprenons rien de nouveau mais elle offre des données chiffrées qui reflètent les conséquences de la politique menée par le ministère en matière de diversification.

Voici les remarques du SNES-FSU sur quelques passages.

1. « Les enseignements de langue vivante se sont ainsi renforcés, notamment depuis 2016 : si 14,1 % des élèves de cinquième étudiaient alors une LV2, ils sont 99 % en 2020. » 

Bien entendu mais il faut rappeler quand même que l’horaire de 4ème et 3ème a été amputé de 30 minutes et qu’enseigner tout le temps avec un emploi du temps semaine A/semaine B ne facilite pas la création d’emplois du temps équilibrés, ni  pour les élèves, ni pour les profs. Par ailleurs, des études montrent que la durée est parfois préférable à un apprentissage plus précoce.

2. « Dans les séries technologiques, le nombre moyen de langues étudiées a ainsi fortement augmenté entre 2010 et 2020, l’enseignement des LV2 devenant obligatoire à partir de 2015 pour les séries STD2A, STI2D et STL. »

Cette donnée statistique cache les vrais problèmes qui existent dans ces séries : objectifs communs aux élèves des séries générales, alors que l’horaire est réduit, problème de la LV1 qui porte sur l’objet technologique, difficultés d’un co-enseignement, etc.

3. « En filières générales, le nombre moyen de langues étudiées par élève, plus élevé qu’en filières technologiques, diminue légèrement depuis 2019 » et si l’on entre dans les détails : « La légère baisse en seconde GT et en filière générale a pour origine une baisse du taux d’élèves étudiant une LVC. Entre les rentrées 2010 et 2020, cette part passe en seconde GT de 9,8 % à 5,4 %, soit 4,4 points de moins ».

Les auteurs de la note appellent cela une légère baisse ! 50% de moins. Cela est évidemment un des effets négatifs du baccalauréat Blanquer dont la configuration exclut les LV3 des choix possibles de spécialités et ne les rend accessibles qu’en option facultative. C’est la mort programmée des langues à faible diffusion et des langues régionales. La tendance va forcément s’accentuer car des chef·fes d’établissement vont continuer de supprimer ces options qui n’auront pas beaucoup de candidat·es. Les contraintes d’emplois du temps et les effectifs de plus en plus faibles dissuadent les élèves de choisir des LVC, ce qui forcément entraîne des fermetures d’options, ce qui a une répercussion sur les emplois du temps. N’oublions pas qu’il y a des enseignant·es titulaires qui voient leur poste menacé ou qui doivent intervenir sur plusieurs établissements parfois éloignés les uns des autres. Encore une fois, le multilinguisme visé officiellement n’est qu’un leurre.

4. « Un peu plus de langues vivantes étudiées dans le secteur privé. Les élèves scolarisés dans un établissement privé étudient un peu plus souvent une LV2 dès la sixième (15,6 %, contre 14,6 % dans le secteur public). »

C’est  une tendance qui s’est amorcée suite aux suppressions des sections bilangues et classes européennes par Mme Vallaut-Belkacem dans sa réforme du collège  de 2015, suppression que les établissements du privé  ont su contourner et tirer à leur profit.

« Dans le second cycle GT, les élèves du secteur privé, plus souvent en voie générale que ceux du secteur public, étudient plus souvent une LV3 (6,4 %, contre 3,9 %). Le recul des LV3 par rapport à 2010 est plus important dans le secteur public que dans le privé (baisse de 2,8 points, contre 1,0 point). »

Là encore, toutes les réformes Blanquer font le beau jeu du privé.

5. « Quel que soit le cycle, l’anglais reste la langue la plus étudiée devant l’espagnol ».

Dans le détail de la note, on voit que l’allemand se maintient (et serait plus lié aux CSP favorisées que d’autres langues), que l’italien plonge (conséquence directe du Bac Blanquer) et bien sûr pas un chiffre ni un mot sur les langues régionales ! La priorité à l’anglais par Blanquer qui le considère comme un « globish » mène à un appauvrissement de la diversité des langues, en totale contradiction avec l’approche plurilingue pourtant souhaitée par les Etats membres de l’UE dont fait partie la France. L’allemand ne se maintient, en apparence, qu’à cause des pressions exercées sur les collègues et grâce à des relations privilégiées avec l’Allemagne (OFAJ ou partenariats divers).

6.« Les filles et les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes. »

Une fois encore, la DEPP souligne le phénomène genré lié aux langues. Il s’agit ici de représentations sociales qui mériteraient d’être déconstruites.

7.« Enfin, des disparités territoriales liées à la situation géographique des académies ont une incidence sur les langues étudiées. »

Là encore, ce fait mériterait une réflexion sur la politique linguistique du MEN car c’est évidemment le renvoi à l’échelon académique et départemental de la carte des langues qui conduit à de telles disparités. Or, pour avoir une offre équilibrée sur tous les territoires, il faudrait une politique centrale qui serait co-élaborée avec les académies et départements et les acteurs-trices que sont les enseignant-es ! Or, dans la situation actuelle, il est à déplorer que même dans des académies limitrophes de pays dont la langue est enseignée dans les collèges et lycées, l’anglais et l’espagnol sont majoritaires (cas de l’italien dans l’académie de Nice ou même l’allemand dans le Haut-Rhin).