Bilan de la mise en place des programmes

La charge de travail des enseignant.e.s de lettres a été alourdie suite à la mise en place des nouveaux programmes sur tous les niveaux. Bâtir une progression annuelle dans le cadre d’un changement de programme est déjà une tâche complexe à laquelle s’est ajoutée celle de « faire le tri » dans un programme qui recouvre trois années, avec des attendus mal définis, des préconisations d’IPR parfois contradictoires et des documents d’accompagnement touffus et peu exploitables.

Et n’oublions pas les EPI, l’EMI, l’AP, le nouveau programme d’histoire des arts, les « parcours », dans lesquels les professeur.e.s de lettres sont censé.e.s s’impliquer. La discipline est toujours soumise à des éléments extérieurs au programme, chronophages, qui complexifient la construction des cours et ne permettent pas de se centrer sur les enjeux essentiels. Il est finalement impossible de traiter les programmes dans le temps imparti.

Donner du sens

La présentation du programme en tableaux éclatés rend difficile la mise en œuvre : l’on se demande comment mettre du lien et donner du sens à un ensemble qui en manque tant ! La nouvelle approche de la grammaire et de l’étude des textes littéraires n’apparaît pas nettement, ce qui a pour conséquence une non-prise en compte de ces changements par beaucoup d’enseignant.e.s.

L’accent mis sur le fonctionnement de la langue, en particulier celle de la phrase à l’écrit par contraste avec le discours oral, n’a pas été vu comme prioritaire. Les médias ont mis en avant une polémique sur le terme « prédicat », ce qui était loin d’être le cœur du programme.

Les formations imposées n’ont pas permis de clarifier les attendus du programme ni d’en assurer une mise en œuvre uniforme : l’interprétation des programmes et les conseils sur les pratiques (ou parfois les injonctions) varient en fonction des académies. L’injonction du travail en équipe pour construire les progressions de cycle s’est heurtée aux difficultés matérielles et à des désaccords sur les choix à faire à l’intérieur du programme, voire sur la conception de la discipline.

Des questions ont surgi sur l’évaluation : notes, compétences, mélange des deux… et ont masqué les questions de fond : que doit-on enseigner ? à quelle culture littéraire initie-

t-on les élèves ? quel est le niveau attendu en capacité d’expression et d’argumentation ? etc. De grandes disparités en fonction des établissements et des classes s’ensuivent, chacun fixant le niveau à atteindre. Au cycle 3, les difficultés et disparités sont encore accrues puisque les apprentissages du cycle ont commencé en CM1, dans des écoles différentes, pour des élèves d’une même classe de Sixième. La coordination pédagogique entre les enseignant.e.s de CM et de Sixième s’est avérée insuffisante voire impossible, ne serait-ce que pour des raisons matérielles.

Nos propositions

• Des repères annuels, pour construire une progression cohérente sur l’ensemble de la scolarité au collège et assurer une même ambition pour tous les élèves.
• Une meilleure définition des objectifs annuels à atteindre en terme de connaissances et de compétences.
• Un programme axé sur l’acquisition d’une culture littéraire ambitieuse et sur le travail de lecture interprétative et qui explicite les liens entre lecture, étude de la langue, écriture et expression orale. La présentation en tableaux doit être abandonnée.
• Le maintien d’une étude progressive de la langue, privilégiant la compréhension du système linguistique et de ses régularités.
• Le respect de la liberté pédagogique des enseignant.e.s quant au choix des pratiques pédagogiques.

Concernant les sujets de DNB, le nouveau cadrage qui abandonne le lien direct avec l’histoire-géographie-EMC est apprécié par les collègues. Nous avions d’ailleurs souligné les problèmes posés pour les élèves par la coupure méridienne placée entre les deux parties de l’épreuve de français. Le problème majeur reste la disproportion entre le sujet de brevet et le niveau attendu à l’entrée en Seconde.