Entre la publication des IVAC (indice de valeur ajoutée des collèges), des journées banalisées pour l’autoévaluation des « 800 collèges en progrès » et la publication d’une note de service sur la préparation des examens, la première du genre pour le DNB, les évaluations des professeur·es semblent scrutées à la loupe et la pression autour de l’examen du DNB se fait de plus en plus pesante.

Le ministre renonce à faire réussir toutes et tous les élèves

Le ministre se satisfait de voir chuter le taux de réussite au DNB, prévoyant 75 % au lieu de 85 %. Comme si c’était une bonne nouvelle qu’un·e élève sur quatre soit en échec ! Et plutôt que de pallier ce qui creuse les inégalités sociales, il met en place un concours général au collège, mesure élitiste et qui dans son principe même contribue à concurrencer, discréditer le diplôme national du brevet. La logique du tri scolaire et social reste à l’œuvre comme aux grandes heures des annonces sur le « Choc des savoirs ». Souvenons-nous qu’il était prévu un DNB barrage, interdisant d’entrer en seconde GT ou professionnelle à celles et ceux ayant échoué à l’obtenir.

Il n’y a pas à en douter cela s’inscrit dans une ligne politique qui consiste à organiser la fin de l’élévation générale des qualifications de la population. Elle est déjà en pratique dans l’accès au supérieur depuis la réforme du lycées et de Parcoursup, puis dans le supérieur avec la mise en place de la plateforme « Mon master ». Le gouvernement n’innove pas mais fait régresser l’École amorçant une phase de « démassification ». L’existence même du collège unique apparait comme gênante aux yeux de plus d’un·e politique : les projets de fusion de l’école primaire et du collège font florès jusqu’à la Cour des comptes.

Renoncer et remettre les personnels en question

Alors que le ministre délaisse la politique d’éducation prioritaire, refusant notamment de réviser sa carte, la détroussant en termes de moyens d’enseignement et en court-circuitant les questions d’inégalités sociales pour ne considérer que les performances brutes des élèves, il décide que les professeur·es doivent réapprendre leur métier. Dans les « 800 collèges en progrès », sélectionnés plus ou moins sur leurs mauvais résultats au DNB, les professeur·es devront suivre en formation continue les « bonnes pratiques » souvent très procédurales qui permettront aux élèves de donner les réponses attendues aux évaluations nationales et internationales (the teach to the test). L’émancipation des élèves par les savoirs ? Il n’en est jamais question. L’objectif est de les rendre employables au plus vite, ce qu’on a pu constater avec la politique de développement de l’apprentissage, en adéquation avec le bassin d’emplois.

Le retour aux moyennes disciplinaires pour le contrôle continu, demandé par le SNES-FSU depuis 2016, a donné lieu à une grande inquiétude des personnels de direction quant à la baisse potentielle des résultats de leur établissement. Le ministère leur a insufflé l’idée d’imposer des protocoles d’évaluations, voire des projets locaux d’évaluation (PLE) qui n’existent pourtant pas règlementairement au collège. L’objectif du ministère est plutôt d’uniformiser les pratiques pédagogiques et de transformer un métier de conception en métier d’exécution.

Le ministère décide de transformer le DNB en un petit bac en entrant dans une même logique de fabrique de la note. La confiance dans la professionnalité des professeur·es disparait puisque le recours au contrôle continu (évalué par pas moins de 11 professeur·es différent·es) s’accompagne de la création de commissions d’harmonisation académiques qui réuniront l’« ensemble des correcteurs » les 8 et 9 juillet (cf circulaire rectorale d’Ile-de-France) ! Une ou deux journées supplémentaires après l’arrêt des cours, alors que ces commissions pourraient avoir lieu après la bascule du LSUN mi-juin. C’est inacceptable !

Et partout, le ministère souhaite imposer du travail en plus aux équipes pédagogiques, à coups d’épreuves blanches systématiques, d’une semaine de révision avant l’examen alors que des professeur·es ont parfois besoin de conclure l’étude de programmes surchargés. Dans un flyer destinés aux élèves et aux familles des candidat·es au DNB, il promet ce qui est insuffisamment financé : des heures de Devoirs faits dont on sait qu’elles n’existent pas sur tous les niveaux ou pas tout au long de l’année et des stages de réussite pendant les vacances qui ne sont pas disponibles dans tous les collèges et dépendent d’un quota de pactes. Ce qui est présenté comme des solutions consiste systématiquement à traiter la difficulté scolaire en dehors de la classe alors que ce sont les professeur·es des élèves qui sont les plus à même d’étayer leurs apprentissages.

Ce même flyer prétend que toutes et tous les élèves en situation de handicap peuvent voir leurs épreuves aménagées. Un·e élève qui aura pu faire toutes les démarches pourra certes obtenir un tiers-temps mais rien n’indique sur les copies d’examen qu’un·e candidat·e soit dyslexique ou dysorthographique. Or, le ministre parle de noter sous la moyenne toute copie à l’orthographe défaillante, quelle que soit la discipline. Auparavant des points étaient attribuées à l’évaluation de la correction de la langue mais sans peser aussi lourd par rapport à l’évaluation des connaissances et du raisonnement.

Le discours porté par le ministre sur l’exigence sert de paravent à son renoncement à former toutes et tous les jeunes et reporte aussi la responsabilité de l’échec à l’examen sur l’élève et sa famille : « quand on veut, on peut ! »

DNB : des résultats revus et corrigés depuis des années

Déjà, lors de la réforme du collège 2016, le ministère avait attaqué la profession par le biais de l’évaluation. Les personnels de direction avaient expliqué aux professeur·es qu’ils et elles ne savaient pas évaluer leurs élèves, qu’il fallait passer aux compétences et qu’il faudrait évaluer le socle commun et le contrôle continu du DNB sous la forme d’un bilan de fin de cycle transversal, qui s’est avéré illisible pour les équipes et les familles. Le caractère général des domaines de compétences, l’ampleur de ce qu’ils recouvrent et la difficulté à poser des définitions unanimes des niveaux de maitrise ont posé des problèmes insolubles. Dans les établissements, les équipes ont pu osciller entre d’un côté des tentatives, vite abandonnées car irréalistes, de formaliser à l’excès en imposant aux professeur·es les items à évaluer, avec même parfois un nombre fixe d’évaluations par item pour valider ; et de l’autre des réunions de validation des compétences en fin de Troisième où la volonté d’une évaluation globale partagée donnait lieu à des débats qui éloignaient d’une évaluation objective. Au final, le sentiment partagé a été celui d’un bricolage.

En fin d’année, des rectorats fournissaient aux personnels de direction des quotas prenant en compte le niveau social des familles pour équilibrer cette grande foire évaluative que demeure le bilan de fin de cycle. Bilan de fin de cycle qui ne servira plus cette année ni pour le DNB, ni pour l’orientation post-Troisième mais qui sera tout de même à renseigner dans le livret scolaire unique (LSU) ! Une tâche inutile, sauf pour les élèves passant le CFG.

Lors de son passage express au ministère de l’Éducation nationale, G. Attal a dévoilé que des recteurs et rectrices relevaient d’un clic l’ensemble des résultats du DNB dans leur académie : les correctifs académiques. Simultanément, il a annoncé la fin de cette pratique qui permettait de maquiller les plus faibles résultats de certaines académies. De même, il a interdit l’usage des barèmes académiques qui l’emportaient sur le barème national, ce qui interrogeait les correcteurs et correctrices quant à leur bien-fondé. G. Attal a assumé sans détour la chute du taux d’obtention du DNB qui allait en découler, prétendant que les élèves allaient découvrir « la vérité des prix ».

Jusqu’à la session 2025, les résultats du DNB étaient donc en partie déconnectés des évaluations des professeur·es.

État des lieux : sous le signe de l’austérité

Avec les suppressions de postes cumulées ces dernières années, le taux d’encadrement en collège empire et les effectifs de classe croissent. L’évolution démographique serait pourtant favorable à l’allègement du nombre d’élèves par classe afin qu’ils et elles puissent étudier dans des conditions qui permettent à la fois d’adapter l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers de l’École inclusive et d’étayer d’autres élèves en grande difficulté dans leurs apprentissages.

Stéphane Bonnery (chercheur en sciences de l’éducation) rappelle que depuis plus de 20 ans, les élèves ont perdu du temps d’enseignement : une année complète en primaire et la réforme du collège 2016 a mis fin à la pratique des horaires planchers qui pouvaient être dépassés, sans parler de l’étiolement de l’offre d’options et des dédoublements quand les DHG sont indigentes. Voilà qui participe de l’échec scolaire.

L’austérité n’en finit pas de creuser les inégalités scolaires, notamment parce que c’est en éducation prioritaire que les marges d’autonomie étaient les plus importantes mais que le label n’a pas suffi à les conserver. Chaque année des collèges REP et REP+ perdent parfois jusqu’à des dizaines d’heures à structure constante. Si le seuil du nombre d’élèves par classe différencie encore un peu ces collèges, ils suivent la tendance générale.

Le projet du SNES-FSU pour le collège est autrement plus ambitieux. Et il commence dès la formation initiale des professeur·es avec un niveau disciplinaire élevé pour en maitriser la didactique et la pédagogie. Dans des classes dont les effectifs ne dépasseraient pas 20 (16 en éducation prioritaire) et avec des dédoublements réguliers, dans un bâti suffisant, il est possible d’augmenter la durée d’enseignement hebdomadaire pour les élèves, sans que les programmes ne soient surchargés pour autant. L’aide doit être apportée au sein de la classe pour permettre la réussite de toutes et tous les élèves.