Le suave mari magno de Lucrèce : le genre de référence qu’on aurait aimé trouver plus souvent dans les copies sur le bonheur (Ian Porcellis, Navires dans la tempête au large d’une côte rocheuse, licence creative commons, Jens Mohr, Hallwyska Museet).

1) le sujet texte dans la voie technologique

A) ses défauts

Cette année, comme les précédentes, le texte a été massivement choisi¹. Avant d’aller plus loin, arrêtons-nous un instant sur ce fait : pourquoi tant d’élèves de séries technologiques choisissent l’explication de texte plutôt que la dissertation ? Ne serait-ce pas parce qu’une partie d’entre eux considère que l’exercice est plus facile, au sens où on peut à peu près le réussir et obtenir une note entre 8 et 12 sans avoir travaillé durant l’année, alors qu’il est plus difficile de dissimuler son manque de préparation dans une dissertation ?

Ceci n’est qu’une hypothèse et nous nous garderons bien de nous enflammer pour elle et de « croi[re] qu’ainsi tout est dit »². Cependant, cette hypothèse, née de discussions informelles avec des élèves, nous semble plausible : si l’on se met par imagination à la place d’un élève cherchant le meilleur rapport quantité (de points) / temps (de travail), tout miser sur le texte semble un bon calcul. En effet, un élève qui sait lire et écrire correctement peut réussir assez bien l’exercice d’explication de texte, tel qu’il est conçu, sans mobiliser aucune connaissance ou compétence acquise durant l’année de terminale³. Certes, un élève qui a travaillé et s’est exercé sérieusement durant dix mois réussira mieux ; mais un élève qui se contente d’une note pas trop mauvaise a sans doute entendu des témoignages d’anciens élèves expliquant qu’en prenant l’explication de texte à l’examen on peut s’épargner un pénible labeur durant l’année, y aller « au talent » et recevoir une note passable.

B) un début de remède proposé par le SNES FSU

Pour décourager ce dilettantisme il nous semble qu’un bon sujet d’explication de texte devrait exiger, tout autant que la dissertation, un minimum de connaissances et compétences travaillées spécifiquement durant l’année de terminale. Pour autant, nous ne souhaitons pas ajouter à l’explication de texte de pures et simples questions de cours et valoriser la récitation mécanique d’éléments appris par cœur sans aucune réflexion.

Voilà pourquoi nous proposons depuis quelques années d’intégrer aux questions qui accompagnent le texte une ou plusieurs questions qui demanderaient au candidat de mobiliser un des repères du programme jugés (tiré d’une liste réduite de repères jugés essentiels), non pour le réciter, mais pour l’appliquer sur un texte inconnu. Par exemple, dans la question A2, on aurait pu demander aux candidats d’expliquer en quoi la vengeance est une simulation de justice en mobilisant le repère « objectif / subjectif », ou leur demander, dans la question A4, d’expliquer en quoi la punition pénale « demeure une forme atténuée, filtrée, civilisée de la vengeance » en utilisant le repère « absolu /relatif »⁴.

Nous avons bien conscience que cela ne changerait pas fondamentalement l’attitude des élèves des séries technologiques face au travail. Cela ne changerait pas non plus fondamentalement notre évaluation, mais ce serait un signal envoyé aux élèves, montrant qu’une part de travail est nécessaire pour bien réussir cette épreuve d’explication de texte ; et cela ne pourrait que les inciter à travailler un peu plus durant l’année.

C) Ce que nous avons aimé dans le sujet de cette année

Le texte de Ricoeur et les questions étaient bien choisis : la thèse centrale était accessible à un élève moyen et des questions d’analyse plus ou moins difficiles aidaient à discriminer les copies (seules les très bonnes copies, par exemple, réussissaient la question A1, alors que seules les copies très faibles manquaient la question A3).

Il était bon aussi que la question C1 soit une question fermée : cela a permis de démasquer les élèves qui fournissaient une paraphrase nébuleuse pouvant faire illusion mais qui estimaient que, selon Ricoeur, c’était à l’individu de se venger et que la société ne devrait pas lui confisquer ce droit.

Il était bon, enfin, que la question A4 demande explicitement de donner un exemple. On aurait d’ailleurs pu étendre cette exigence explicite aux questions A1 et A2. On pourrait également ajouter systématiquement une question de synthèse demandant « ce texte contient-il un (ou plusieurs exemples) ? Si oui indiquez brièvement lequel ou lesquels. »

D) Le statut, toujours incertain, des questions de commentaires

Cette année, la question C1 demandait aux élèves de s’en tenir au point de vue du texte (« Selon ce texte, est-ce à la société ou à l’individu de rendre la justice ? »), alors que la question C2 invitait à prendre de la distance ou, du moins, laissait la possibilité de le faire (« La justice est-elle nécessairement violente quand elle punit ? »). Or ce format est différent de celui du sujet donné l’an dernier en métropole et du sujet donné cette année aux Antilles et en Guyane où ni la question C1 ni la question C2 ne demandait de répondre « selon le texte ».

Ce point appelle deux remarques : premièrement, il est regrettable que le type de questions posées varie ainsi d’une année à l’autre ou d’un lieu à l’autre. Certes les candidats sont censés savoir lire les questions et s’y adapter, mais nous aimerions pouvoir les préparer en leur disant à l’avance ce qui les attend. Nous demandons donc, une nouvelle fois, que soient publiés des documents officiels d’accompagnement des programmes explicitant le type de travail qui est demandé aux élèves dans les questions de commentaire⁵ et les éventuelles différences entre les questions C1 et C2.

Deuxièmement nous regrettons que la question C1 ait demandé aux élèves de répondre uniquement « selon le texte ». Il nous aurait semblé préférable d’inviter les élèves à élargir leur réflexion, dès la question C1, soit pour nuancer les choses, soit pour compléter le texte en faisant allusion à d’autres éléments vus en classe. La distinction entre la vengeance et la justice pénale est en effet un point souvent évoqué en classe et il aurait été bon que les élèves soient explicitement invités à mobiliser leurs connaissances pour commenter le texte.

E) En résumé

Il nous semble donc que les collègues qui ont conçu le sujet 3 de cette année ont fait un très bon travail, puisque le texte était bien choisi, les notes judicieuses et les questions bien posées.

Toutefois, le cadre institutionnel pourrait être amélioré en intégrant des questions portant sur des repères dans la partie analyse et en articulant mieux la lecture attentive du texte et l’ajout de commentaires personnels dans la partie commentaire. En effet, le sujet texte tel qu’il est conçu agit comme une sorte d’incitation à ne pas travailler. Dire aux élèves qu’ils auront à choisir entre deux dissertations qui exigent un entraînement rigoureux et un texte qui ne l’exige pas, c’est se mettre un peu dans la situation de professeurs d’EPS qui noteraient les élèves sur leur capacité à se hisser jusqu’au plafond du gymnase, en choisissant entre deux voies d’escalades exigeant un minimum de compétences techniques et d’entraînement ou … une échelle. Si je sais que je pourrai prendre l’échelle en juin, à quoi bon m’entraîner durant l’année ? Et si je sais que je peux réussir passablement l’explication de texte sans travail, « quel besoin, dirait Kant, ai-je de me fatiguer moi-même ? Je n’ai pas besoin de penser, pourvu que je puisse » paraphraser⁶ !

2) les autres sujets

Sur les autres sujets, nous serons plus rapides. En séries technologiques, les candidats avaient le choix entre un sujet de dissertation plutôt classique, assez proche des problématiques souvent traitées en classe, favorisant donc les élèves les plus scolaires (« La technique peut-elle être mauvaise ? ») et un sujet un peu plus surprenant, favorisant davantage les élèves astucieux (« Débattre est-ce chercher la vérité?⁷ »), ce qui est heureux.

En séries générales, le texte de Nietzsche était lui-même assez classique et il offrait, comme celui de Ricoeur, des difficultés graduelles qui aident à discriminer les copies. Le sujet 1 (« Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? »), tout en étant traitable par tout élève, permettait à ceux qui avaient suivi sérieusement cet enseignement et l’avait suffisamment digéré pour s’en rappeler un an plus tard, de mobiliser des connaissances vues en HLP l’an dernier ; ce qui vaut pour d’autres spécialités : il est évident, par exemple, qu’un élève qui fait une langue vivante en spécialité en tire un bénéfice pour ses notes en tronc commun, ou qu’un élève qui fait des mathématiques en spécialité en première y gagne une expérience qui l’aide pour la nouvelle épreuve de première.

Quant au sujet 2 (« Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ? »), il a suscité des débats en interne. En effet, ce sujet invitait à traiter un problème assez classique tout en choisissant une formulation surprenante, puisqu’à première vue il est évident qu’on ne va pas attendre que tous les autres hommes soient heureux pour l’être. Et, de fait, cette difficulté a dérouté certains élèves qui n’ont pas réussi à vraiment faire un lien en cette question et leurs cours et ont simplement déroulé des poncifs sur le bonheur. Certains de nos adhérents ont alors estimé que le sujet était trop surprenant et faussement facile, car il donnait trop l’impression qu’on pouvait le traiter sans avoir de solides connaissances sur le bonheur ; d’autres ont au contraire pensé que cette difficulté était une bonne chose, dans la mesure où elle forçait les élèves bien préparés à sortir d’une simple récitation du cours et que, si de nombreux élèves n’ont pas réussi à le faire et se sont laissé tromper par la simplicité apparente de la question, c’est peut-être parce que le sujet a servi de sujet refuge aux candidats mal préparés.

Par ailleurs, les trois sujets de la voie générale invitaient à faire des ponts entre différents chapitres traités durant l’année (le langage et la liberté, le bonheur et le devoir, la science et la politique). Ils incitaient ainsi les élèves à construire une réflexion personnelle en allant chercher des connaissances ici et là avec souplesse et discernement, plutôt que de dérouler un plan de chapitre appris par coeur.

Enfin tous ces sujets, de la voie générale et de la voie technologique, permettaient de faire écho à des problèmes d’actualité : nos apprentis commentateurs de Nietzsche ou leurs camarades cherchant à distinguer bons et mauvais débats pouvaient ainsi évoquer les jugements à l’emporte pièce que des prétendus experts assènent sur les sujets les plus divers et les plateaux des chaînes d’info en continu où l’on cherche peut-être plus le buzz, le clash et l’audience que la vérité ; on pouvait s’interroger sur les bienfaits de la technique à l’heure de la prolifération de l’IA, ou se demander dans quelle mesure nous maîtrisons le devenir des paroles que nous publions parfois imprudemment sur les réseaux sociaux, etc. Bref, ces sujets d’examen montraient, comme chaque année, que la philosophie n’est pas une discipline poussiéreuse destinée à former des érudits, mais qu’elle fournit des concepts qui aident nos élèves et futurs concitoyens à mieux observer et questionner le monde qui nous entoure. Ce que tous les professeurs savent bien, mais qu’il est toujours bon de rappeler au moment où la presse et le grand public s’intéressent, une fois par an, à notre travail.

1Selon nos estimations : 63,5 % de copies sur le texte, 25 % sur le sujet 2 et 11,5 % sur le sujet 1

2Nietzsche, Humain trop humain, I, IX §635 et… sujet 3 cette année dans la voie générale.

3En ce sens, il serait éclairant, pour tous ceux qui réfléchissent à l’enseignement de la philosophie en terminale d’appliquer, comme le recommande Nietzsche, une démarche scientifique sur ces questions, en procédant à quelques expériences : a) utiliser les méthodes élaborées par les sociologues pour interroger les candidats, afin de connaître les raisons réelles de leurs choix de tel ou tel sujet ; b) donner ce texte de Ricoeur à faire en DS en 4h à des élèves débutants (qui n’auraient eu qu’une heure de cours donnant quelques indications sommaires de méthode, mais aucune connaissance sur la justice) et comparer leurs copies avec celles des candidats de cette année ; c) comparer les notes obtenues à l’examen et celles du livret scolaire d’un échantillon représentatif d’élèves, pour voir s’il y a une différence de niveau moyen entre les élèves choisissant les différents exercices et quel est le ratio « note durant l’année » / « note à l’examen » sur les différents sujets.

4Pour plus de détails sur cette proposition voir le point n°2 de notre audition auprès de l’inspection générale de philosophie.

Pour donner encore un exemple, on aurait pu cette année demander aux candidats antillais et guyanais de mobiliser le repère probable / certain pour expliquer comment se garder de l’erreur tant qu’on n’a pas examiné entièrement un problème, ou de mobiliser le repère en fait / en droit pour se demander si les hommes peuvent éviter de se tromper selon le texte de Malebranche donné à l’examen.

5Les discussions lors des réunions d’entente ont montré que les collègues ne sont toujours pas d’accord sur ce point.

6On nous dira peut-être que les mêmes analyses valent pour les séries générales. Mais nous pensons que ce n’est pas tout à fait vrai : la proportion d’élèves qui prennent le texte n’y est pas aussi écrasante qu’en séries technologiques. De plus, comme l’explication de texte est moins guidée, les élèves doivent davantage travailler pour connaître les étapes de la méthode du commentaire qui ne leur seront pas rappelées en juin. Enfin, le commentaire étant plus libre, il est plus facile (et donc plus fréquent) d’ajouter des commentaires s’appuyant sur des connaissances extérieures au texte lui-même. Si l’on voulait donner une liberté équivalente en série technologique, il faudrait poser une question très ouverte du type : « Avez-vous étudié en classe d’autres textes qui font écho à celui-ci ? Si oui expliquez rapidement ce que ces textes défendent en précisant à quel passage ils font écho et comment vous articuleriez les deux propos. » Pour toutes ces raisons, l’explication de texte en séries générales apparaît donc moins comme un exercice qu’on peut tout à fait réussir sans s’entrainer.

7La lecture des copies montre que très peu d’élèves pensent à mobiliser le repère persuader / convaincre, qui aurait pourtant fourni un outil d’analyse précieux sur ce sujet. On peut supposer qu’ils auraient été plus nombreux à le faire si la proposition du SNES-FSU évoquée plus haut (fournir une liste de 12 repères jugés essentiels exigibles sur le sujet 3) avait été appliquée. Si bien qu’être plus exigeant sur le sujet 3 permettrait peut-être d’améliorer aussi la qualité des dissertations.