La seconde partie de l’instruction se nomme « Concentrer l’action sur les besoins des élèves » : d’une part, il est méprisant de penser que ce n’est pas la priorité de chaque professeur·e et d’autre part, l’utilisation du mot « besoins » rappellent furieusement les « groupes de besoins » de la réforme du Choc des savoirs ! La plupart des « collèges en progrès » n’ont reçu aucun moyen supplémentaire pour apporter l’aide nécessaire aux élèves en difficulté au sein de la classe. Certains ont même vécu des fermetures de classes pour cette rentrée.

Faut-il se remémorer la mobilisation forte de la profession contre les groupes de niveau, impulsée par le SNES-FSU qui a obtenu pour cette rentrée que les regroupements de niveau soient facultatifs et plus encore que des groupes à effectif réduits puissent être organisés à la place ? Il s’agit d’une victoire syndicale mais il demeure des regroupements de niveau résiduels, notamment dans les « 800 collèges en progrès ». C’est pourtant bien le choix des équipes concernées, en mathématiques et en français, qui doit guider les modalités d’organisation de ces enseignements en Sixième et en Cinquième. Et il revient ensuite au conseil d’administration, et non à la cheffe / au chef d’établissement, de décider des organisations pédagogiques les plus adaptées.

Le déni des inégalités sociales et la fin de la liberté pédagogique

L’instruction concerne les « 756 collèges publics particulièrement exposés à la grande difficulté scolaire ». Cette expression dénie les déterminismes sociaux qui accentuent les difficultés scolaires, surtout quand il y a concentration d’élèves issu·es des classes populaires.

L’instruction ministérielle affirme vouloir s’appuyer sur « l’expertise pédagogique et didactique des professeurs ». Les professeur·es qui exercent dans les classes savent bien ce qui leur permet de faire leur travail au quotidien au mieux avec les moyens qu’on leur laisse. Pour le ministère, il est à craindre que ce ne soit qu’une précaution oratoire, un gage à peu de frais. Car l’affirmation entre vite en tension avec une autre orientation très présente dans la suite du texte : « l’intégration dans leurs enseignements de pratiques pédagogiques et didactiques dont l’efficacité pour les apprentissages a été démontrée par la recherche».

Dans les textes produits par la DGESCO du ministère ou le Conseil scientifique de l’Éducation nationale CSEN, cette formulation de « pratiques efficaces » n’est pas aussi neutre qu’elle en a l’air. Elle renvoie de manière systématique à l’enseignement explicite, notamment dans la conception défendue par Steeve Bissonnette. Le choix de cette périphrase dans l’instruction ministérielle mérite donc d’être interrogé.

Les pratiques d’enseignement explicite ont été évaluées pour certains apprentissages avec certains élèves ? Les résultats seraient bons ? Permettra-t-on aux collègues d’avoir accès à des éléments leur permettant de former leur jugement sur les protocoles ? Ou leur demandera-t-on de « croire » ? Le ministère ou le CSEN se sont-ils intéressés à l’évaluation d’autres pratiques ? Et comment passe-t-on de résultats de recherche portant sur certaines pratiques à la promotion d’un modèle pédagogique appelé à structurer progressivement les pratiques professionnelles ?

L’instruction prévoit en effet d’identifier des méthodes efficaces, de les partager, de former les équipes à leur mise en œuvre, puis d’en évaluer régulièrement les effets sur les élèves. Le risque est alors de transformer une conclusion de recherche en norme professionnelle : ce qui est présenté comme efficace devient ce qu’il faut apprendre à faire, appliquer et évaluer. Ce qui est certains c’est que l’adoption par un·e enseignant·e de l’enseignement explicite est facilement observable et controlable.

C’est précisément là que nous devons affirmer « l’expertise pédagogique et didactique des professeurs ». L’expertise enseignante ne consiste pas seulement à appliquer correctement des méthodes définies ailleurs. Elle consiste à analyser les situations, connaître ses élèves, choisir entre différentes démarches, les adapter et exercer son jugement professionnel.

Faire confiance aux professeur·es, ce n’est donc pas seulement leur demander de mettre en œuvre des pratiques déclarées efficaces. C’est leur reconnaître la capacité de penser, choisir, adapter et évaluer leurs pratiques. La recherche, diversifiée, plurielle, ouverte aux débats, doit nourrir cette expertise, non s’y substituer.

La démarche « Collèges en progrès » est-elle un nouvel instrument de standardisation du métier ?

Concrètement ?

Les « quatre demi-journées de travail collectif sont reconduites en 2026-2027 et en 2027-2028 » dans les « collèges en progrès », les équipes recevront les copies de DNB des élèves pour analyser leurs acquis et leurs difficultés durant les « quatre demi-journées de travail collectif sont reconduites en 2026-2027 et en 2027-2028 ». Il leur sera aussi demandé d’analyser les résultats aux évaluations nationales, les « évaluations conduites dans toutes les disciplines » et travailler sur les « outils d’exploitation proposés » par la DEPP.

Un plan pluriannuel de formation est prévu dans les « collèges en progrès ». On devine donc une formation uniformisée sur les méthodes « efficaces ».

Le climat scolaire est cité sans mesures précises si ce n’est des actions favorisant l’engagement des élèves. « Lorsque des besoins éducatifs, sociaux, de santé ou de protection des élèves sont identifiés, les établissements mobilisent les personnels et les ressources concernés, notamment les personnels sociaux et de santé, en lien avec les équipes ressources académiques. » Enfin, les fonds sociaux devront être distribués intégralement.

Pilotage au plus haut niveau

Le recteur ou la rectrice est responsable e la réussite de cette réforme et notamment (ou le DASEN) veillent à assurer une gestion réactive et efficace des remplacements afin d’assurer aux élèves la continuité des enseignements par des professeurs. »

Le SNES-FSU n’a cessé d’alerter contre les risques de la réforme des « 800 collèges en progrès » qui est une attaque contre nos métiers et qui est une matrice d’un fonctionnement beaucoup plus étendu. Les collègues des « collèges en progrès » peuvent trouver des outils pour résister collectivement contre des préconisations contre-productives et peuvent se rapprocher de leur section départementale du SNES-FSU.